L’élève en question (dans le billet précédent) a bien voulu me donner son fichier. Il est assez intéressant de voir comme le code couleurs vient aider à comprendre le cheminement intellectuel et permet de visualiser de suite où il faut reprendre les explications pour cause d’erreur. Merci beaucoup à A. G.
Notes de cours d'A. G.
Si cet exercice est usuel quand on emmène les élèves en salle info, c’est la première fois qu’un cours est pris en notes de cette façon.
J’y vois deux intérêts majeurs pour le professeur :
– une vérification assez rapide pour voir si l’élève a compris (et non simplement pour vérifier s’il a noté) ;
– une vérification de la façon dont le cours est compris (par exemple, dans la suite du fichier, une erreur est reproduite alors que je me souviens avoir insisté dans deux séances au moins sur la confusion possible à ne pas commettre).
Certes, c’est une méthode proche de celle-ci mais tellement différente :
Numérisation d'une traduction des Bucoliques
Une autre façon de mettre en valeur le cheminement intellectuel de la traduction et pas seulement le produit fini sur le carnet La question du latin dont nous reproduisons une capture d’écran ci-dessous :
Capture d'image depuis le carnet La question du latin
A propos de la traduction, un billet intéressant sur le carnet Langues de feu : “Une colle : traduire, trahir ?”
J’évoque ici deux nouveautés dans ma vie de professeure :
1. Une tablette en latin
Un de mes élèves a le bras en écharpe et s’est donc fait offrir une tablette pour prendre ses cours en notes. D’autre part, nous travaillons avec le groupe sur le texte projeté au TNI que nous annotons via le logiciel du TNI. Les fonctionnalités utilisées sont ultra simples : copier-coller et souligner.
Extrait des Bucoliques examiné via le TNI
Extrait des Bucoliques examiné au TNI
Quant à l’élève muni de sa tablette, voici ce qu’il est capable de faire :
Élève et tablette.
Notes de l’élève.
La comparaison des deux séries de photos montre de façon éloquente que l’écrit proposé met en évidence le travail en train de se faire : les couleurs codées (rouge pour le verbe, bleu pour le sujet et ses expansions, autres couleurs pour les compléments) viennent soutenir la réflexion ; dans le cas des couleurs adoptées par l’élève, les codes sont les mêmes et correspondent à l’aboutissement de la réflexion puisqu’il affecte les mêmes couleurs à la traduction qu’il propose, même s’il commet quelques erreurs : regarder son texte coloré est comprendre sa démarche intellectuelle et l’aider à remédier à ses erreurs.
Intérêt(s) du TNI ?
Le groupe travaille collégialement sur le texte ; si ce travail aurait pu être possible avec un simple vidéo-projecteur et même retro-projecteur, il n’en reste pas moins que l’utilisation de l’outil de projection est fort intéressant. La plus-value apportée par le TNI se situe dans le fait qu’il est intégré de fait au cours, puisque fixé au mur et donc omniprésent. C’est sa présence qui induit son utilité dans ce cas. Lorsqu’il fait défaut (à cause d’un problème quelconque de connexion), le tableau traditionnel est utilisé : c’est alors une activité qui redevient chronophage (recopier le texte) et éphémère (on est obligé d’effacer le texte), et le corps du professeur revient faire écran.
La problématique de la position du corps dans l’espace ne se pose pas ici : c’est le professeur qui annote le texte, assis au bureau, face aux élèves (qui ne sont que neuf), les élèves ont donc uniquement le texte sous les yeux (dans leur livre en papier et au TNI). Le corps s’efface pour laisser place au texte. Ce qui est recherché ici est donc une visualisation du texte second (traduction) en train de s’élaborer depuis le texte premier, avec effacement des corps, mais persistance de la voix et de la vue. L’effacement du corps du professeur est ici intéressante car il n’est possible, d’ordinaire ie sans TNI, que si le groupe est suffisamment capable de suivre par la simple audition. La vue vient soutenir la réflexion : on peut souligner et montrer grâce à la souris quelles parties du texte sont analysées et reliées, et expliquer pourquoi de façon visuelle, tout en maintenant le discours oral. La séance suivante, on projette ce texte (annoté ou non) et un élève peut mimer l’oral qu’il aura à présenter en rapprochant les groupes de mots à traduire.
Ainsi, ce n’est pas le texte travaillé qui sera retenu, mais les notes prises par l’élève qui les partagera avec ses collègues.
2. Des élèves qui publient sans l’aide de leur(s) professeur(s).
Dans le cadre d’une convention signée entre Sciences Po et le lycée, les élèves de Tle qui le souhaitent peuvent tenter, dans un premier temps, un oral d’admissibilité qui se fonde sur une revue de presse personnelle. Le groupe des élèves que nous suivons pour leur préparation à Sciences Po a créé un “groupe” sur Facebook dont le titre est “Solidarité is here”. Ils échangent à la fois des liens et des informations, et aiment à débattre de sujets d’actualité. La lecture de leurs “commentaires” se révèle passionnante car on est bien loin de l’image qu’on a souvent des “groupes de jeunes “sur Facebook, image réductrice s’il en est : il s’agit bien là d’un groupe qui collabore et qui s’est mis d’accord sur les usages que chacun doit observer (une discussion a porté sur la possibilité d’inclure ou pas d’autres élèves extérieurs au lycée). C’est ainsi une excellente occasion de constater à quel point la pratique dans les murs du lycée gagnerait à utiliser ce genre d’outils, qui se doivent, également, d’être le plus performants possible. Si Facebook est utilisé au détriment de l’ENT Lilie, c’est uniquement parce qu’il se révèle bien plus pratique pour un certain nombre de raisons, notamment celle de son efficacité. Voilà qui donne matière à réflexion dans le cadre de l’Éducation aux Médias.
Enfin, plusieurs élèves utilisent un compte Twitter qu’ils se sont créé par eux-mêmes pour pouvoir trouver des articles intéressants sur leur sujet de revue de presse et profiter des ressources trouvées par les professeurs qui utilisent avec eux leur propre compte Twitter. L’éducation aux médias, ce n’est pas l’école qui l’impose et les élèves qui s’y plient : c’est bien les élèves qui poussent la réflexion pédagogique des nouveaux outils qu’ils sont amenés à utiliser et qui poussent les adultes que nous sommes à l’être un peu moins, adultes (“arrivés au terme” étymologiquement) ; leurs professeurs ont un rôle de pédagogues, qui poussent et accompagnent. Ce sont donc les élèves qui éduquent leurs professeurs, comme l’enfant apprend à ses parents à l’être.
3. Constat et interrogations : les occasions de lire et d’écrire et de publier ces lectures et écritures sont semble-t-il démultipliées. Comment dès lors un professeur de lettres pourrait-il ne pas s’emparer de ces pratiques qui amènent tant de problématiques littéraires, abondamment commentées par les auteurs des siècles précédents et le siècle actuel ? Pour reprendre une expression employée par Milad Doueihi, on a bien affaire ici à des “pratiques lettrées”, qui font (enfin?) coïncider les pratiques personnelles et professionnelles (= d’élèves) et celles des chercheurs-éditeurs-lecteurs. L’aplatissement, l’horizontalité permise par les nouveaux outils numériques est à exploiter en cours de lettres pour donner à chacun la chance d’écrire, de lire et de publier, à son niveau, et à sa convenance. N’est-ce pas là le but ultime de l’enseignement des Lettres ?
Trois collègues (d’Histoire-Géo) ont eu la gentillesse de partager des photos de leur salle de classe. Voici leurs commentaires :
Salle de classe de Yannick Marvin
Une disposition peu habituelle pour une salle d histoire-géo que
j'ai la chance d'occuper seul!
Elle est composée de 7 ilots de 2 tables installées perpendiculairement.
La salle est equipée depuis peu d'un videoprojecteur fixé au plafond.
Cette disposition est très efficace pour des travaux de groupe par 2 ou
par ilots (qui servent pour un travail plus collaboratif).
Elle permet aussi une circulation plus agréable et moins linéaire en
classe.
Apres 1 mois pour s'y habituer, les élèves ont compris l'intérêt de la
disposition. Celle-ci n'est pas exempte de défauts ! Dans certains cas,
elle peut favoriser ou attiser des bavardages ; l'entretien quotidien
de la salle n'en est pas facilité!
Salle de classe de Jérôme Dorilleau
Le TBI est le premier du collège et a été installé il y a 4 ans. Je l’ai récupéré cette année après le départ du collègue. Il est excentré vers la gauche (un peu trop : les élèves à droite devant voient un peu mal).
J’ai un PC fixe relié au réseau et bientôt un moniteur pour choisir d’éteindre parfois le vidéoprojecteur pour travailler sur le PC sans que les élèves voient.
Je projette mes cours intégralement depuis 3 ans maintenant. L’apport du tableau interactif est positif pour : enregistrer la trace écrite, déplacer des objets sur l’écran, jouer à des jeux de localisation.
Négatif : les logiciels d’utilisation (tout du moins celui que j’utilise) sont peu pratiques : ils convertissent mes diaporamas de manière lamentable, donc je ne les utilise pas.
En résumé : l’offre logiciel et de supports pédagogiques adaptés aux TBI me semblent encore trop faible : il faut tout faire soi-même ou presque…
C’est la présence d’un vidéo-pro depuis 3 ans qui m’a fait changer les choses. Le TNI n’a pas bouleversé cela considérablement. Personnellement, j’ai du mal à lâcher la souris et le clavier pour le stylet (pas assez précis).
Salle de classe de Géraldine Duboz
L’installation :
on a pu conserver un bout du tableau noir (enfin vert), bien pratique.
L’ordinateur est à côté / sur mon bureau, face aux élèves, donc bien pratique quand il faut taper au clavier, manipuler Google Earth (pas pratique du tout au stylet).
Seul souci, quand les élèves bossent en groupe, certains tournent le dos.
Usages du TBI :
– Intérêt accentué pour les élèves : un écran (habitude), projection en grand et de qualité des images (cartes, photos, tableaux….)
– Usage irremplaçable grâce au logiciel du TBI:
réalisation de croquis de paysage (6e) avec calques par-dessus photo. Elève qui tente, les autres très attentifs qui réagissent.
Réalisation de croquis cartographiques
Réalisation de cartes mentales
Réalisation de schémas, ou schéma déjà réalisés à compléter (utilisation du glisser-déposer)
ð Possibilité de se tromper, recommencer. Enregistrement de la trace.
– Usages intéressants :
Travail sur des textes : surlignage avec des couleurs
Travail en direct sur des sites, dans Google Earth (mais le stylo du TBI ne remplace pas la souris pour GEarth)
Cependant :
– Un seul élève vraiment actif : même si beaucoup suivent et interagissent, une partie voit son attention fluctuer, de la même façon qu’avec un manuel papier.
– La multiplication des TBI au collège le rend « normal ». Un outil comme les autres.
– Constat : beaucoup de collègues n’utilisent pas vraiment toutes les possibilités du logiciel. Dans ce cas, pas besoin de TBI, seul le vidéoprojecteur est utilisé.
– J’utilise mon propre netbook pour faire prendre la trace écrite à un élève (ex : carte mentale)
Mise à jour à 20h30
@Ticeman01, professeur d’Historie Géo, me fait savoir sur Twitter ce qu’il pense du TBI : son article est fort intéressant, ainsi que les nombreux commentaires, nourris qui plus est.
Entre la rencontre organisée par le LaboBnf mardi dernier avec, entre autres, et excusez du peu, Milad Doueihi, Cécile Portier, Maurice Olender, et les lectures de la semaine (notamment le billet d’enklask), le cerveau bouillonne et les doigts s’échauffent.
Ce qui me passionne de plus en plus, c’est de réfléchir à ce que le numérique met en jeu comme pratiques lettrées, à quel point (s’)éduquer en/au numérique fait réfléchir à /interroge des problématiques/questions/pratiques littéraires, et je cherche à circonscrire ou infléchir cette réfléxion à un cadre/déroulé/fil pédagogique/didactique (je voudrais superposer les mots comme sur les “couches” du TNI).
Et d’abord, il me semble urgent d’arrêter de faire lire des textes numérisés, et a fortiori numériques, comme on fait lire et découvrir un texte papier (oeuvre, encyclopédie, etc). Evidemment, ce sont les pages que M. Doueihi consacre à Wikipédia dans La grande conversion numérique qui soutiennent cette idée (lire le texte numérique comme un texte vivant, au sens où il ne se fige pas en édition définitive, M. Doueihi redéfinit ainsi le terme relecture – je glose par/pour moi-même : non du même texte, mais de la même adresse finalement-on rejoint le codage : pour lire ce texte, rendez-vous à /270 et non au titre qui désignera peut-être plusieurs textes successifs). On ne peut pas considérer que ce qui est publié dans un format pour écran (=numérique et numérisé) peut se lire comme un livre papier. C’est simple à dire, mais j’ai mis du temps à le com-prendre. Nouvelles techniques, nouvelles pratiques de lecture, nouvelles pratiques pédagogiques. Ces deux phrases feront partie de mes fils directeurs.
Du côté de l’écriture, je réagis au billet qu’enklask a consacré à l’écriture de sa thèse, qui se fera sur papier. Je crois effectivement qu’on doit absolument distinguer les deux écritures (papier/à plat et à l’écran/plus ou moins verticale) comme deux outils destinés à deux moments intellectuels différents.
* Pour réfléchir de façon à trouver des idées, en avoir une vue d’ensemble, il faut proposer le papier sans obliger à l’écriture sur écran (je pense aux ateliers d’écriture où on ouvre tout de suite un traitement de texte, une page de blog), il me semble que le passage du papier à l’écran doit se faire dans le temps personnel (chaque personne a la liberté de sa longueur voire de l’inexistence de ce passage) car passer de l’un à l’autre, c’est évoluer intellectuellement (pas forcément dans un sens positif, l’appauvrissement n’est pas de fait exclu !).
* En revanche, pour la création libérée, ce qui ne veut pas dire sans contrainte, ni irréfléchie, quand l’imagination prend le pas, il me semble fort intéressant de proposer dès le début les outils numériques, qui permettent une épaisseur, une multiplicité, une facilité, et donc une confiance, pédagogiquement fort intéressantes. On n’écrit pas de la même façon le jour et la nuit, en classe (en salle des profs !) et chez soi, au lit et au bureau, à plat et à vertical (me souviens de tel élève levant son classeur pour en faire un texte vertical comme mon tableau noir, ah que n’avais-je un écran à lui donner !).
Il est/semble donc aberrant, finalement, de ne proposer que table et stylo, feuille et chaise quand on veut faire écrire les élèves. Je pousse loin le commentaire mais le contraste entre les espaces aménagés de la classe de maternelle où l’enfant prend contact avec les écrits (par les manipulations faites de plaisir et de créativité), espaces qui mettent en situation ces découvertes, contraste, donc, avec ma classe de lycée où les élèves ont dû tracer (parfois au burin) des écrits d’invention…pourquoi perdons-nous ainsi cette dimension spatiale comme si les mots se traçaient dans l’air, bas et lourd pour certains, forcément.
Il est temps de considérer les (deux) objets d’étude du lycée comme le lieu de cette éducation numérique, digital litteracy. Mais la suite de l’idée, je la garde en réserve pour publication ultérieure.
(définition ici du TNI) D’abord parce qu’un tableau est, de fait, installé dans la salle de classe. Parfois, il arrive que le TNI, pour son installation, ait nécessité que tout autre tableau soit enlevé, soit par manque de place, soit pour des questions de raccordement des fils, soit parce qu’il ne doit pas y avoir de tableau à craie à proximité. Ainsi, c’est la question matérielle qui prime sur l’aspect pédagogique, au départ, au moment de l’initiation (comme on initie un processus). Le cours (c’est-à-dire le corps du professeur, ses gestes pédagogiques, dont sa voix et son bras, ses documents, sa progression de séance) va devoir s’adapter à l’environnement. Adaptation qui peut aussi mener à préférer faire cours au TNI un jour de mauvais temps plutôt qu’un jour de grand soleil, faute de rideaux opaques appropriés qui empêchent une vision claire du tableau, fixé au mur (l’ubiquité des documents permise par le numérique passe par un aspect figé non négligeable). Le premier souci est d’ordre technico-matériel, écologique (étant entendu également que tout fonctionne, ce qui finit par arriver).
Ensuite, parce qu’un TNI, dit-on (dans les programmes et surtout sur les sites académiques de Lettres- biblio à venir), aide aux apprentissages. Or, première constatation : avant d’aider aux apprentissages, il faut que les manipulations de base aient été apprises pour elles-mêmes aux élèves (traitement de texte, maniement minimal du stylet par exemple). Envisager de faire utiliser le TNI par les élèves, c’est passer par une prise en main sans laquelle on risque au contraire, lors du déroulement du cours, de brouiller, de parasiter, le contenu pédagogique par des considérations d’ordre technique qui éloignent du sujet et qui éloignent les sujets d’eux-mêmes.
Realia
Or, c’est souvent cette prise en main, nécessaire mais plus ou moins longue, qui pose problème (qui agit comme un frein ou un écran aveugle). Alors que dans une discipline comme les Sciences Physiques, on n’envisage pas de ne pas faire apprendre le maniement de tel instrument qui servira à un ou plusieurs TP, en Lettres, tout se passe comme s’il n’était pas nécessaire, ou simplement utile, de passer par cet apprentissage, voire totalement hors-sujet. Quand je dis « tout se passe », on peut remarquer la place dévolue aux TICE dans les programmes : un paragraphe après les objets d’étude. Or, prendre en main un outil numérique (traitement de textes ou icônes du TNI), c’est faire réfléchir aux opérations intellectuelles à effectuer pour lire et écrire (développer cette idée). Ainsi, il semble urgent d’inclure aux objets d’étude de Lettres la dimension numérique (qui comprend la nécessaire maîtrise de la situation d’énonciation sur et par les médias numériques). L’école peine encore à faire entrer l’apprentissage des lettres au collège et aux lycées dans une dimension proprement numérique, celle des digital humanities.
Pour préciser le propos (très rapide, et donc incomplète, biblio) :
Article (chapitre 4) de Mireille Bétrancourt in Charlier Bernadette et Peraya Daniel, Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation, Bruxelles, De Boeck Université « Perspectives en éducation et formation », 2007, 276 pages.
