De quoi ce carnet est-il le nom ?
Même si j’aime assez peu l’expression, je trouve que commencer cet article par “De quoi ce carnet est-il le nom ?” constituerait une bonne entrée en matière. Utiliser le conditionnel ou le futur, mais à jamais le passé, aussi. Continuer la lecture de Ceci est-il un non-carnet ?
J’ai la chance d’avoir été conviée à loger à la Villa Réflexive pour le mois d’octobre : regardez, c’est ici.
Ensuite, je reprendrai l’écriture sur ce carnet. Il a servi l’année dernière à impulser mon travail pour rédiger un Mémoire de Master 2 sur l’enseignement des Langues et Cultures de l’Antiquité via le numérique. J’ai eu beaucoup de mal à tout gérer mais j’ai malgré tout pu dresser une liste de lectures fort intéressantes (il m’en reste à lire), réfléchir à un plan, découvrir des personnes et des travaux, comprendre ce que sont les Digital humanities. Cette année de “redoublement” s’annonce plus posée et mieux organisée, je commence à voir où je vais et pourquoi.
Mais la vraie découverte fut ce plaisir d’écrire particulier, entre l’écriture créative et l’écriture parfois asséchante de l’exercice normé (écriture qui, il est vrai, est passée par une mauvaise période de doute, mais on se remet). Il m’est encore difficile de m’autoriser à écrire sur Hypothèses. Mais l’opportunité qui me fut offerte est si belle que je ne peux pas laisser cela retomber. Alors on continue.
Dans sa préface, Henri Loyrette précise le titre : il est question dans l’étude d’A. Grafton, La page, de l’Antiquité à l’ère numérique (Hazan et Editions du Louvre, 2012) de la mise en page qui donne corps au texte, mise en page différente selon le projet de son auteur mais qui chaque fois rend compte de façon plus ou moins accessible pour le lecteur du travail d’érudition mené par l’auteur. Le livre d’A. Grafton couvre en quatre chapitres quatre époques et contextes différents : l’ère numérique (contemporaine et mondiale), les IIIème et IVème siècles (Eusèbe à Césarée), le XVème siècle (H. Schedel en Allemagne) et les XVIIème et XVIIIème siècles (P. Bayle et Voltaire en France). Le livre est également constitué de pages d’illustrations, de notes et d’indications bibliographiques, très précieuses pour nourrir la réflexion.
Compte rendu commenté de l’ouvrage.
a) Chapitre I : « La page et son lecteur : de l’ère numérique à l’antiquité »
« Lire à l’ère du numérique », « Métamorphoses de la page : de la page papier à la page électronique ». L’auteur commence par passer en revue différents aspects de la question :
– il évoque différents types de textes : les textes littéraires (du romancier) et les textes d’informations ;
– la dimension sociale, dynamique, interactive de la lecture ;
– le confort de lecture, l’uniformisation des « pages » des livres électroniques versus la mise en page (et donc en sens) du texte sur papier ; la construction de la page qui a une dynamique latérale ; la valeur de la lecture sur écran : le lecteur est actif mais la lecture parcellaire et superficielle alors que le lecteur sur imprimé peut utiliser sa mémoire à court terme puis sa mémoire à long terme ;
– la libération des bibliothèques et des librairies du lecteur connecté (La Google library compte plus de textes que le BnF) ;
– le format pérenne ou non de la page et ses aspects économiques : le droit d’auteur, le droit du lecteur (Amazon fait « acheter »des livres e-books qui peuvent disparaître, laissant soupçonner une location plutôt qu’un achat définitif et donc pérenne). Ainsi, la page numérique pourrait être bien plus volatile et éphémère que la page papier (A. Grafton rappelle la disparition de 1984 sur les Kindle) ;
– le libre accès (gratuit) qui est pris en charge par des entreprises dont le but est de faire des bénéfices et non d’oeuvrer pour l’humanité et son éducation (comme les Lumières en avaient l’idéal ce que rappelle également R. Chartier dans son Apologie du livre) ou un accès payant (par exemple Google) ;
– l’essor du numérique (Amazon commence à vendre plus de numérique que de papier) : « la page traditionnelle s’évapore » ; dès lors, le lecteur, loin d’accéder à une connaissance totale rêvée par les technologies de partage, s’il perd également l’accès aux pages imprimées, « s’en trouve(ra) appauvri ».
« La page et son histoire » qui constitue l’objet du livre : une page numérisée « transforme-t-elle vraiment le mode de construction et de lecture des textes, et si oui, comment apprécier ce changement ? » A. Grafton reprend des arguments ou des caractéristiques que l’on attribue à la seule page numérique en les confrontant aux pratiques de Lettrés antérieurs (Casaubon) :
l’accessibilité aux textes : quand ils étaient sur volumen, il fallait manier des rouleaux nombreux et peu pratiques (48 pour l’Iliade et l’Odyssée) ou écouter longuement un lecteur.
la page imprimée elle aussi était le lieu d’une lecture sociale, faisait l’objet d’une lecture active (prise de notes, commentaires en marge, compilations de citations)
l’insertion de publicité dans les magazines.
Ainsi, chaque fois, la modification de la page modifie la lecture, donc différentes lectures se mettent en branle selon le format du support : l’exemple de Machiavel qui lit pour se rappeler les siens ou pour engager une conversation avec Tite-Live et Polybe est très signifiant (p. 41).
Le titre du premier chapitre inverse le titre du livre pour commencer par la page à l’ère numérique : c’est ainsi un modus legendi qui est donné au lecteur. Il s’agit de lire l’histoire du livre antique à l’aide des critères d’évaluation de la page numérique, critères qui fondent les critiques et les louanges de cette page : sa mobilité, sa fragmentation, son aspect infini, ses enjeux économiques et éthiques (notamment le droit d’auteur), son caractère éphémère, sa mise en page et ses renvois par hyperliens. Ce sont ces critères qui vont donc guider notre lecture et notre étude des chapitres suivants.
b) Chapitre II : « La page en mutation : métamorphoses et significations »
Le chapitre repose sur le travail considérable accompli par Eusèbe de Césarée1 : A. Grafton montre comment cet évêque, fondateur des études chrétiennes, qui fut élève de Pamphile et étudia avec lui les travaux d’Origène, « grand innovateur dans l’érudition chrétienne et inventeur de nouvelles formes de présentation des textes aptes à en faciliter la diffusion. » (p. 66), exploita les ressources contenues dans la bibliothèque de la ville pour les rassembler dans un seul ouvrage.
La concurrence papier/numérique, une redite de volumen /codex ? L’auteur commence par rappeler l’usage du rouleau, le volumen, et celui du codex2, auquel on trouva, comme Martial3, plusieurs qualités : il est plus facilement transportable, il peut contenir plus de texte, il est plus solide. C’est à partir du IIème siècle que l’usage du codex se répandit avec son utilisation par les Chrétiens si bien qu’au Vème siècle, 90% des manuscrits littéraires qui nous sont parvenus sont des codex (p. 62). Ainsi, A. Grafton souligne que les textes littéraires qui n’ont pas été recopiés sur codex ne nous sont pas parvenus sauf si par chance les papyrus ont été conservés dans un bon état (il cite le cas des comédies de Ménandre). Ce sont déjà là les problématiques de conservation et de transmission des textes qui sont posées par le format choisi.
La mise en page de la page : archéologie des métaphores du web. Les tables d’Eusèbe permettent de « naviguer » dans les quatre Évangiles, si bien qu’ « au XVIème siècle, il constituait encore la plus riche source d’information pour quiconque s’intéressait à l’histoire de la culture humaine » (p76). Ainsi, l’utilisation du codex a permis à Eusèbe d’imaginer sa mise en page en colonnes : alors que le texte du volumen est malaisé à utiliser pour y chercher de l’information puisqu’il se prête à une lecture linéaire, le texte du codex imaginé par Eusèbe qui consiste en une « mosaïque de fragments » (p. 74) est bien plus pratique.
Le traitement de l’information : informer et suggérer. Eusèbe met en page ses colonnes de façon à montrer graphiquement et visuellement que « l’Empire romain représente l’aboutissement de l’histoire universelle. »
Démocratisation de la culture par un accès plus facile à tous ? A. Grafton rappelle qu’ « Eusèbe a composé son ouvrage après la dernière grande persécution des Chrétiens » si bien qu’une partie des érudits a été décimée (p. 77). Son ouvrage ainsi composé est donc accessible à toute « personne un tant soit peu instruite ». Eusèbe dans ses travaux de mise en page a la préoccupation qu’ont de façon permanente les éditeurs-web : celle de rendre ses ouvrages « accessibles » par une division en livres et en chapitres assortis de titres (p. 95).
Linéarité et fragmentation de la page et de la lecture : c’est ce qui fonde la différence essentielle entre la page imprimée et la page web. La première, le lecteur la lit telle qu’elle a été construite par l’auteur (et l’éditeur), son « activité » va être de suivre les tandis que la seconde, tandis qu’il faut, selon l’expression de R. Chartier, « déplier la page et non plus le texte » lorsqu’on est sur écran.
Travail sur les sources. Le travail d’édition d’Eusèbe qui, sur demande de Constantin, a dû « publier » 50 Bibles demande un travail sur les sources considérable qui ne peut reposer que sur une « collecte d’ouvrages, catalogage et production de textes considérablement développés en ampleur et en intensité. » (p. 91) La mise à disposition sur le web d’une quantité toujours plus grande d’informations au point qu’on parle d’ « infobésité » pose de façon cruciale la question de l’indexation et de la vérification des sources.
Vie et mort des bibliothèques ? Si Eusèbe a bénéficié, dans des conditions plus ou moins floues ou troublantes, du mécénat impérial, cette question économique est toujours aussi cruciale (on songe encore une fois aux enjeux économiques considérables qui se jouent pour Google et Amazon par exemple). Ainsi, le propos d’A. Grafton rejoint ceux de R. Chartier4 : « À supposer que les problèmes techniques et financiers de la numérisation soient résolus et que tout le patrimoine écrit puisse être converti sous une forme numérique, la conservation et la communication de ses supports antérieurs n’en seraient pas moins nécessaires. Sinon, le ‘bonheur extravagant’ promis par cette bibliothèque d’Alexandrie enfin réalisée se paierait au prix fort de l’amnésie des passés qui font que les sociétés sont ce qu’elles sont. »
Chapitre III : « la page illustrée : Hartmann Schedel et son contexte »
Le troisième chapitre est lui aussi consacré à un érudit qui possédait une bibliothèque suffisamment riche pour lui permettre de réaliser une œuvre d’une érudition considérable : la Chronique de Nuremberg d’Hartmann Schedel5.
La Chronique de Nuremberg, préfiguration de la page Web toujours inachevée ?
Quand l’humaniste Hartmann Schedel s’installe à Nuremberg dans les années 1480, après des études des beaux-arts, de droit et de médecine, la ville « possède l’imprimerie la plus grande et la mieux organisée de toute l’Europe », celle d’Anton Koburger, libraire allemand fameux qui imprime l’oeuvre de Schedel (p. 101). Nuremberg devient dans les années 1490 un très grand centre de la culture humaniste. Cette Chronique répond à une demande puisqu’elle fut vendue à Budapest, Vienne, Dantzig, Lübeck et Paris, au point qu’en 1509, seuls cinq cents exemplaires restent invendus. « Exemple de la splendeur et de la décadence de l’objet imprimé » (p. 100), « projet grandiose à l’échelle de la période historique qu’elle a l’ambition de couvrir » (p. 104), « ce que l’on appellerait aujourd’hui un ‘beau livre’ »6 (p. 109), la Chronique de Nuremberg s’ouvre sur des illustrations représentant la Création et la structure du Cosmos suivies de six chapitres qui couvrent l’histoire du monde depuis Adam et Eve jusqu’aux années 1480, le sixième chapitre s’étendant de la naissance du Christ à l’époque contemporaine de Schedel. De plus, des pages blanches sont laissées au lecteur pour qu’il puisse « compléter l’histoire entre le moment où finit l’ouvrage et l’avènement de l’Antéchrist ». (p. 105).
« Le texte comme mosaïque : sources et méthodes de compilation » : un ancêtre du copier-coller ?
Manifestement défenseur des qualités de cette chronique, A. Grafton précise d’emblée que la « caractéristique la plus frappante de la Chronique » tient à sa mise en page où l’on trouve texte et gravures sur bois (on a calculé 645 gravures originales contre 1164 reprises, dont 91 vues de villes et 598 portraits). En effet, le texte lui-même est une reprise d’une chronique antérieure de quelques années, celle de Jacopo Filipo Foresti de Bergame si bien que le livre de Schedel est délaissé « et même ceux qui l’ont lu ont tendance à sous-estimer son importance pour y voir une mosaïque de fragments prélevés dans des sources existantes, un peu comme les ouvrages de référence produits par Microsoft et autres compagnies informatiques dans les débuts d’Internet, souvent à partir de sources libres de tous droits et, de surcroît, totalement dépassées. » (p.106) Ce sont donc les gravures et l’intérêt que Schedel a porté à leur mise en page qui font de la Chronique une œuvre intéressante. Mais A. Grafton va plus loin en expliquant que la mise en forme du texte lui-même est révélateur : ainsi, Schedel commence par la narration païenne de l’histoire du monde (celle de Diodore de Sicile), qu’il condamne, avant de présenter celle de la Genèse.
« La Chronique et ses lecteurs » : la pratique de l’annotation. On dit que sur le Web, elle est sociale car elle permet de créer virtuellement une communauté de lecteurs, depuis les listes fournies par le site Amazon des « passages les plus surlignés » sur les livres numériques vendus pour leur Kindle jusqu’aux sites de partage de critiques (par exemple Babelio). C’est cette forme de sociabilité qui est nouvelle et différente, cependant le dialogue avec le texte de l’auteur et l’activité du lecteur sur le texte, eux, ne sont pas nouveaux. Si les illustrations sont remarquables, le texte lui-même a fait l’objet d’attention de la part de ses lecteurs qui ont soit corrigé une illustration soit, dans leur majorité, commenté le texte et « même réagi ». A. Grafton montre (p. 110-111) que les « humanistes d’avant-garde » lisent et actualisent le texte « en y ajoutant des éléments qu’ils jugent intéressants, et la citent apparemment sans réserves. Autrement dit, ces exemplaires de la Chronique révèlent des modes de lecture de l’époque, qu’ils soient d’ordre philologique ou plus méditatifs. »
A. Grafton s’attache ensuite à partir du chapitre « Le processus de conception et de compilation de la Chronique » à étudier les sources et principes de composition de l’oeuvre de Schedel pour en montrer la singularité bien plus profonde qu’il n’y paraît d’abord.
Quand Schedel produit sa Chronique, les Chroniques d’Eusèbe, traduites en latin par saint Jérôme, font autorité ainsi que les modes généalogique ou tabulaire pour présenter une image chronologique de l’Histoire. Cependant, c’est le travail de Werner Rolevinck, le Fasciculus temporum, qui initie Schedel à cette tradition (p. 114). Rolevinck choisit l’axe horizontal pour présenter l’histoire : au-dessus se trouvent l’histoire sacrée, au-dessous l’histoire païenne. Schedel va reprendre ce principe en apportant à son tour des innovations, notamment par ses illustrations de vues de villes qui sont « des exercices de perspective utilisant les outils d’optique, la géométrie et le point de vue soigneusement choisi des peintres de la Renaissance pour rendre le paysage bâti avec autant de force que possible (p. 118-119).
« Des noms et des dates : Schedel et les chronologistes ». S’appuyant sur la comparaison de la Chronique avec le Fasciculus temporum de Rolevinck et le Supplementum chronicarum de Foresti, A. Grafton montre que Schedel, lecteur érudit de ces deux œuvres, a fait des choix éclairés dans les dates qu’il a retenues, car il a décidé de ne pas les préciser toutes, contrairement à ses deux prédécesseurs. Surtout, la différence réside dans une visualisation différente puisque certaines dates ne sont pas « particulièrement mises en relief » (p. 122). Car pour l’auteur, « le temps qui s’écoule semble moins importer que l’espace, ce qui explique les nombreuses illustrations de lieux (…) et notamment de villes » (p. 123). Schedel effectue d’autres choix pédagogiques : il fait figurer une série de vignettes plutôt qu’une seule illustration dans laquelle le déroulement de l’histoire de la Création s’inscrit en cercles concentriques : « au moins y a-t-il correspondance parfaite entre la dramaturgie de l’image et celle des textes qu’elle illustre. » (p. 124) Nouvelles pratiques et nouveaux effets. C’est une façon originale de « mettre en relief certains aspects du changement qui s’est produit » sans pour autant « imposer un ordre clair » (p. 125)
« Schedel collectionneur : feuilles volantes et rythmes de l’histoire contemporaine » : une mise en page et une mise en scène pour un partage et des « échanges culturels » (p. 130).
Schedel introduit en 1496 et 1497 des feuilles volantes aux illustrations frappantes afin que le contenu de la Chronique puisse être accessible à des personnes illettrées. L’aspect visuel de son ouvrage s’en trouve d’autant plus en valeur également. Schedel se différencie de ses prédécesseurs par l’usage de ces pages qui « ne sont qu’une suite de feuilles mises bout à bout », sans cohérence interne. C’est ainsi un « langage mixte » (texte et image) qui prend forme sur ces grandes feuilles (p. 130)
« Schedel et la culture antiquaire » : A. Grafton explique l’intérêt porté par Schedel aux illustrations de villes qui montrent que « l’esthétique de la Chronique doit beaucoup à l’Antiquité » (p. 141). Cependant, leur originalité tient dans le fait qu’elles ne visent pas à être référentielles, pouvant mêler des éléments anachroniques, comme le pratiquaient les miniaturistes, et réutilisant les mêmes vues, devenant plus des icônes que référentielles (p. 141).
A. Grafton conclut sur l’esthétique de la varietas qui fait l’intérêt du livre qui tend à rester inclassable. Sa construction en font un ouvrage lisible soit de façon linéaire soit de façon fragmentaire ; on voit là une
Chapitre IV : Labyrinthes et Minotaures : la page savante
Le chapitre porte essentiellement sur la place et le rôle des commentaires dans la page savante, question qui anime également les débats sur l’ergonomie (et l’économie) de la page numérique aujourd’hui où nombre de fonctionnalités permettent une réaction commentée et où un billet de blog par exemple ne devient vraiment intéressant que s’il prête à discussion, sans que l’on puisse encore établir
« Voltaire, Bayle et Zoroastre : usage et critique des sources ». A. Grafton commence ce chapitre cette fois-ci par le point de vue d’un lecteur, Voltaire, qui a exploité le Dictionnaire historique (1606) de Bayle pour s’informer sur Zoroastre, prophète. Alors que Voltaire aimait à déclarer trouver ennuyeux les ouvrages d’érudition, il a manifestement lu avec attention l’article de Bayle consacré au prophète pour écrire des pages de son Dictionnaire philosophique et son conte philosophique Zadig. Si A. Grafton s’intéresse au philosophe français, c’est parce qu’il semble « s’étonner que Voltaire n’ait pas trouvé ces pages totalement décourageantes » car, souligne-t-il en décrivant l’article de Bayle, « le premier contact avec ce mur de références polymorphes désarçonne le lecteur » (p. 155). Si une des raisons semble être l’attrait des informations salaces (sic) rapportées dans ce dictionnaire, la principale est certainement à chercher ailleurs « car le style visuel adopté par Bayle – comme celui choisi par Hartmann Schedel pour sa présentation visuelle du passé – est le résultat d’une évolution qui s’est faite au fil des siècles et qui est une synthèse de styles de présentation développés en des temps et en des lieux très différents. » (p157)
« Pline l’Ancien et l’art de la compilation » : A. Grafton examine l’Histoire naturelle de Pline l’Ancien car son auteur avait comme but de tendre à l’exhaustivité, aussi ses pages sont-elles savantes, contenant quantité d’informations sur quantité de sujets. Le lecteur d’un tel ouvrage opte le plus souvent pour une lecture visant à chercher une information, aussi malaisée la navigation soit-elle parmi les nombreux rouleaux nécessaires. Pour composer son ouvrage, Pline affirme dans sa préface avoir consulté deux mille livres, sont il a mentionné les sources en tête de son œuvre, contrairement à des auteurs antérieurs qu’il ne mentionne pas (p. 161). Or, la maniabilité de son œuvre est délicate et chercher une information semble malaisée, si bien que l’on cherche ensuite à améliorer la navigation : aux premiers siècles de l’ère chrétienne, « des scribes transfèrent le texte sur des pages de codex » (p. 162). Le texte est, ensuite, lu comme beaucoup d’autres : citations, annotations, comparaisons avec d’autres sources, commentaires qui peuvent modifier l’extrait du texte commenté et lui donner force d’autorité. Le travail sur le texte de Pline fut si intense que « lire un volume de Pline entouré de toutes les annotations portées par les commentateurs de la Renaissance, c’est découvrir un texte qui semble sur le point de se déconstruire, ou du moins qui ressemble plus à un champ de bataille qu’à une source fiable de connaissances » (p. 163-164).
« Le commentaire dans l’Antiquité et ses multiples formes » : « presque aussi ancien que l’écriture » (p. 164), il est d’abord un parasite, une glose qui sert de « moyen d’enseignement », « un lichen textuel » (p. 166) qui peut gagner son autonomie. « Avec la multiplication des commentaires (…) les auteurs et les scribes inventent de nouvelles mises en page » (p. 166-167) permettant au lecteur « d’identifier la nature de chaque type de texte. » (p. 167). Puis, la transcription des classiques grecs sur codex et l’usage de la minuscule (IVème-VIème siècles) modifient les usages de l’étude des textes. Fleurissent des compilations de commentaires comme le Manuscrit A vénitien d’Homère (p. 168) ; le texte canonique se présente désormais accompagné de commentaires. D’immenses commentaires sont rédigés sur l’oeuvre de Virgile (par S. et T. Donat), de Cicéron (par Macrobe) et de Platon (par Calcidius).
« Les évolutions du commentaire du haut Moyen Âge au XVIIème siècle » : jusqu’à la fin de la Renaissance, les commentaires sont bibliques et donnent lieu à argumentation et explications alors que nombre de controverses se font jour. Les humanistes s’intéressent, eux, aux détails historiques et philologiques. Les commentaires écrits plus petit que le texte l’entourent sur la page. Le commentaire est une activité si répandue et pratiquée que « à la fin du XVème siècle, les éditions de Virgile contiennent jusqu’à sept strates de commentaires ». Érasme, lui, « fait sa spécialité d’un type particulier de commentaire qui consiste à écrire un essai extrêmement fouillé, voire encyclopédique, sur un seul vers ou une seule phrase. » (p. 173) G. Budé pratique le commentaire humaniste érudit sans toutefois citer ses sources. Deux types de commentaires des XVIème et XVIIème siècles vont avoir une certaine influence (p. 175) : celui de la Poétique d’Aristote qui va permettre d’ « attirer l’attention (…) sur la nécessité de fonder philosophiquement la pratique de l’écriture et de la critique dans la tradition classique. » À l’inverse, les commentaires d’historiens latins (Tacite, Tite-Live) et grec (Polybe) cherchent non à tendre à une étude philologique mais à tirer un enseignement de l’étude des régimes politiques et des faits militaires. Si grande est la production de commentaires que des imprimeurs hollandais se spécialisent dans le variorum (p. 177), « recueils de multiples commentaires » qui dispensent d’acheter une bibliothèque pour lire tel auteur classique. Or, les arguments en faveur des tablettes numériques qui permettent de se « libérer des bibliothèques » (p. 20) sont les mêmes.
« La page savante : Pierre Bayle et son Dictionnaire historique et critique » : des hyperliens pour citer ses sources ? (p. 181)
Cette page savante se distingue des pages étudiées précédemment par A. Grafton puisque texte et commentaires sont signés du même auteur et mis en page de telle façon que les lecteurs peuvent clairement voir quelles ont été les sources de l’auteur (p. 181). Si comme Eusèbe de Césarée l’a fait auparavant Bayle signale ses sources, il le fait cependant avec un souci constant de rigueur (les citations sont exactes) et de critique (la moindre affirmation est examinée et mise en doute). Ainsi, l’autorité de la page de Bayle repose sur sa « forme et (son) organisation ». (p188)
État de la question :
Qu’ils soient pleins d’optimisme ou au contraire très réticents et inquiets, les chercheurs qui s’intéressent à la lecture de l’imprimée et à celle sur le web, donc à en étudier l’histoire de son évolution, cherchent tous à établir des points de comparaison entre les deux, tant notre culture qui est à préserver et conserver est celle de l’imprimé (il faudrait alors soit en voir une évolution dans la page web et s’y livrer avec confiance, soit une destruction et s’en méfier avec constance), ce que nous avons tenté de faire dans la première partie. Tous les ouvrages traitant de la page et de l’oeuvre numérique rappellent plus ou brièvement les mutations que le volumen, le codex et l’imprimerie de Gutenberg apportèrent. R. Chartier, par exemple justifie ces comparaisons dans son article Qu’est-ce qu’un livre ?7 : « Un « même » texte n’est plus le même lorsque changent le support de son inscription, donc, également, les manières de le lire et le sens que lui attribuent ses nouveaux lecteurs. » Les mutations du livre concernent tous ses acteurs : l’auteur, l’éditeur, le libraire et même le professeur, ainsi que son lecteur pour une interrogation sans réponse encore sur la transmission et la pérennité de notre culture.
Cependant, M. Doueihi est un de ceux qui montrent le mieux que le Web apporte à notre culture (imprimée et livresque) un changement sans précédent8 : «…cette similitude entre les environnements imprimé et numérique (est) illusoire, pour ne pas dire erronée. Dès ses premiers instants – c’est parfaitement évident aujourd’hui avec la dernière génération d’ « éditeurs de textes » comme les blogs et surtout les wikis-, Internet a effacé la distinction cruciale entre auteur et lecteur d’une manière qui n’est pas envisageable au sein de la culture imprimée ; il a donc rendu au mieux suspecte et en définitive fragile, voire insignifiante, la matérialité de la page (en tant qu’indicateur possible de son unicité ou de sa spécificité). »
Le livre d’A. Grafton pourrait dans une certaine mesure constituer comme une synthèse des rêves et craintes nés de l’innovation technologique, dont l’intérêt est la perspective comparatiste car il montre une continuité dans la rupture : une nouvelle technologie comme il y en eut déjà (le volumen, le codex, l’imprimerie, la presse, la page web). Cet ouvrage est ainsi un livre d’histoire fort érudit comme peut l’être celui d’Irigoin et un essai prenant position comme ceux de R. Chartier ou de B. Racine.
La bibliographie indicative proposée ci-dessous tente de rassembler quelques articles et ouvrages qui montrent que si la page n’est en est pas à sa première évolution technologique, elle en est peut-être à sa première révolution, engendrée par l’usage plus ou moins savant et plus ou moins rigoureux intellectuellement du numérique :
Assouline, Pierre, « La métamorphose du lecteur », Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 78-89.
Belisle, Claire, État de l’art : lire dans un monde numérique, Presses de l’Enssib, 2011.
Benhamou, Françoise, « Le livre et son double ». Le Débat n° 170, no 3 (2012): 90-102.
Breton-Gravereau, Simone, et Danièle Thibault, L’Aventure des écritures : Matières et formes, Bibliothèque nationale de France, 1998.
Chartier, Roger, Le livre en révolutions, Textuel, 1997.
———, « Qu’est-ce qu’un livre ? » La lettre du Collège de France, no 31 (juin 1, 2011).
Compagnon, Antoine, « Lire numérique », Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 103-106.
Darnton, Robert, « Apologie du livre. Demain, aujourd’hui, hier ». Gallimard, 2011.
———, « La chandelle de Jefferson ». Le Débat n° 170, no 3 (2012): 112-119.
———, « Pour une solution internationale ». Le Débat n° 170, no 3 (2012): 130-132.
Doueihi, Milad. La grande conversion numérique : Suivi de Rêveries d’un promeneur numérique. Points, 2011.
Henryot, Fabienne, L’historien face au manuscrit : Du parchemin à la bibliothèque numérique. Presses Universitaires de Louvain – UCL, 2012.
Jeanneney, Jean-Noël, « Allégresse et vigilance ». Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 120-125.
Martin, Henri-Jean, Jean-Marc Chatelain, et Christian Jacob, Les métamorphoses du livre, Editions Albin Michel, 2004.
Racine, Bruno, Google et le nouveau monde. Plon, 2010.
Racine, Bruno, et Marc Tessier, La Révolution du livre numérique. Odile Jacob, 2011.
Racine, Bruno, « Une utopie séduisante », Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 126-129.
Zali, Anne, Exposition L’aventure des écritures, BnF, 1999-2000 et L’Aventure des écritures: La page, Bnf , 2001.
Analyse :
Les conférences d’A. Grafton, tenues en juin dernier à la Chaire du Louvre9, et dont ce livre rend compte, ont rencontré un certain succès. Le numérique et les questions qu’il pose à notre monde a comme conséquence de remettre en lumière et en avant des disciplines comme l’archéologie, l’épigraphie, la papyrologie, la patristique, la patrologie grecque… mais aussi, surtout, montrent l’intérêt non démenti à tout ce qui touche le livre et les cultures qu’il véhicule. Le numérique rassemble différents acteurs, du chercheur le plus érudit à l’informaticien le plus compétent dans sa technique, comme ont pu jadis se rassembler autour d’un même livre peintres, imprimeurs et auteurs. Il permet ainsi de croiser différentes disciplines comme les neurosciences et ce qu’elles nous disent (encore plus) de la différence entre la lecture d’une page d’un livre et celle d’une page d’écran.
Par leur ton dont on se demande s’il est ironique (par exemple p. 16 : « ce nouveau monde numérique exaltant »), leur emploi de métaphores empruntées au vocabulaire qui désigne Internet (« nuage », « tissu liquide »), les premières pages du livre, en reprenant les craintes et attaques énoncées par les détracteurs du Web, semblent friser la caricature (les écrivains qui doivent à présent poster de « jolies photos » d’eux-mêmes sur la Toile) et vouloir d’emblée poser au lecteur un ultimatum : celui de prendre position dans la querelle numérique des Anciens et des Modernes.
A. Grafton apporte sa pierre en proposant une réponse par l’érudition : il s’agit de nuancer les critiques et les louanges en montrant par son histoire l’ancienneté de la nouveauté décrétée aux pratiques du Web. Pour nuancer la mobilité décrétée pour la page Web, l’auteur rappelle par exemple le mode d’édition de la presse en France ou en Allemagne, journaux capables de diffuser plusieurs éditions hebdomadaires selon l’actualité. Ce n’est pas le premier travail de l’historien américain dont les travaux sur les érudits humanistes de la Renaissance en Europe10 lui permettent d’intervenir sur les thèmes des Humanités dans le monde numérique du XXIème siècle11.
La dernière phrase du livre d’A. Grafton donne un éclairage à son propos historique : « Dans l’histoire de la page, il s’est trouvé à maintes reprises que les éléments les plus anciens de l’histoire étaient « le milieu de la semaine prochaine ». Il sera bon de s’en souvenir le jour où les livres disparaîtront, avalés par les écrans de nos ordinateurs. » Le ton tragique (la fin des livres annoncée comme une fatalité) et le vocabulaire de la dévoration (« avalés ») constituent avec les premières pages une mise en garde très efficace, prenant assise sur l’histoire très érudite de quelques ouvrages présentés comme particulièrement signifiants. A. Grafton apporte, en effet, des éléments historiques pour réfléchir et contextualiser les problématiques posées par le numérique, qui sont donc loin d’être nouvelles en ce qui concerne la page. A chaque innovation touchant au texte (passage à l’écrit, à l’imprimerie, au numérique) correspondent des inquiétudes (Platon craignait un affaiblissement de la mémoire des hommes par l’écriture). Il s’attache à montrer une continuité dans les pratiques de lecture notamment celle de « l’engagement affectif du lecteur » (p. 35) Le livre commence ainsi par les différentes problématiques posées par les « nouvelles » pratiques de l’écriture et de l’écrit sur le Web et l’écran pour les nuancer par des exposés sur des pratiques plus anciennes qui ont nombre de points communs avec elles. Cependant, le lecteur internaute forme une seule et même figure dans l’exposé d’A. Grafton, sans distinction d’usage privé, public, savant alors qu’ensuite il n’est question que de pratiques savantes même si, par exemple dans le cas des d’Eusèbe (p. 77), les livres sont accessibles aussi à des personnes moins érudites. Or, une des questions posées par le numérique à la société et à l’école est la littératie numérique qui induit une « fracture numérique » dans les usages et donc dans l’accès au savoir.
On pourrait élargir ce compte rendu de deux façons :
en examinant ce qu’il se passe du côté de la littérature numérique : F. Bon publie sur son blog le tiers livre12 des billets réflexifs sur son usage des machines, constituant ainsi une histoire du livre numérique en train de se faire ;
en s’intéressant aux Digital Humanities, aux pratiques savantes des chercheurs et au développement de l’Open Source en face de Google et d’Amazon d’une part, des Bibliothèques (Gallica) d’autre part. Ainsi, A. Grafton conclut son deuxième chapitre sur l’importance des productions d’ouvrages (chrétiens) de qualité qui ont contribué à « transformer la façon de travailler des savants. » C’est bien aussi une transformation des pratiques lettrées qui est en jeu depuis l’avènement d’Internet et du Web. C’est ainsi que, par exemple, le Cléo13 propose les plate-formes Hypothèses, Revues.org et Calenda pour former un « répertoire de ressources électroniques en Sciences Humaines et Sociales ». Ainsi, Christian Jacob tient un carnet sur la plate-forme Hypothèses pour rendre compte de ses travaux sur l’« Histoire comparée et anthropologie des pratiques savantes » (c’est le sous-titre de son blog Lieux de savoirs)14. Ces pratiques numériques sont l’objet d’études et de réflexion également dans le monde anglo-saxon. L’accès libre et pratique à des ressources rigoureuses dans leur fond et leur forme sont leur fer de lance. Surtout, il n’est pas tant question d’opposer imprimé et numérique que de permettre par le numérique ce que le papier ne peut faire : la diffusion quasi-immédiate de ressources partout où une connexion à Internet existe. Reste encore à savoir dans quelles conditions et à quel prix.
Le livre très érudit d’A. Grafton permet ainsi non seulement d’étudier l’histoire de la page pour elle-même, en ce qu’elle est signifiante pour la compréhension des œuvres qu’elle porte, mais aussi de contextualiser des problématiques parfois brandies comme neuves : la place du lecteur, sa faculté à lire une page de façon efficace, son rôle dans sa transmission.
2Une très belle page en ligne de la BnF en rappelle efficacement l’histoire : http://classes.bnf.fr/livre/arret/histoire-du-livre/premiers-supports/07.htm
4Qu’est-ce q’un livre ? Grandeurs et misères de la numérisation, disponible en ligne sur le site du Collège de France : http://conferences-cdf.revues.org/293#text
5 On trouve une reproduction de la Chronique de Nuremberg sur le site de la BnF :http://expositions.bnf.fr/ciel/grand/3-015.htm
6Ce sont les deux peintres Wilhelm Pleydenwurff et Michael Wohlgemut qui réalisèrent les illustrations.
7Roger Chartier, « Qu’est-ce qu’un livre ? », La lettre du Collège de France, no 31 (juin 1, 2011) : 58-60.
9Le programme est disponible en ligne http://www.louvre.fr/cycles/la-chaire-du-louvre-la-page-de-l-antiquite-l-ere-du-numerique-histoire-usages-esthetiques/au-programme
10Par exemple, son ouvrage Les origines tragiques de l’érudition. Une histoire de la note en bas de page, Le Seuil, 1998
11Ainsi cette vidéo de sa conférence du 1er novembre 2010 à l’Université du New Hampshire :”Life on the Burning Deck : Defending the Humanities in the 21st Century” disponible sur youtube (https://youtu.be/lNN7kdfyyWE)
12En ligne à l’adresse http://www.tierslivre.net/spip/spip.php?rubrique28
13Cléo : Centre pour l’édition électronique ouverte : http://cleo.cnrs.fr/
14Consultable à l’adresse http://lieuxdesavoir.hypotheses.org/
A la suite du précédent article qui fut relayé comme aucun de mes autres articles et commenté de façon à me faire nuancer mes propos et à y réfléchir bien davantage, j’écris cet article sur ce qui est arrivé à ce dit article, tout raturé et reproduit ailleurs.
1. Un article tout raturé
J’ai trouvé intéressant de laisser les étapes d’écriture de l’article au gré des commentaires qui arrivaient en “commentaire” et sur Twitter. Et je n’étais pas la seule à le penser :
Je tâcherai de développer cela dans un prochain article.
2. Un article reproduit et disséqué ailleurs (et c’est déjà la seconde fois qu’un de mes articles ici est reproduit et disséqué là-bas).
Je trouve très intéressant de confronter les deux démarches choisies dans les modes de commentaires :
– celles et ceux qui jouent le jeu et commentent sur le lieu lui-même – dans ce que je trouve être une attitude très net-éthique,
– et ceux (celui) qui recopient l’article dans son entier sur leur propre espace, y insérant des commentaires qui a priori ne sont pas destinés à l’auteur de l’article mais à se servir de cet article pour lancer une discussion sur leur (son) propre espace.
Je me suis inscrite à ce forum pour réagir au commentaire de mon premier article disséqué (ici), mais je ne parviens pas à me connecter pour répondre à cette seconde dissection :
C’est bien dommage car le monsieur me pose plein de questions, mais qui ne sont apparemment pas destinées à recevoir une réponse de ma part, donc ?
Par exemple :
Pourquoi ne pas me poser la question directement ?
Heureusement, quelqu’un répond à ma place :
Etc…(je ne lis pas tout, je vous en laisse volontiers le loisir)
Morale de l’histoire :
– Merci à @2vanssay qui m’avait conseillé d’activer une alerte Google sur mon nom (et donc merci à Google !)
– Merci à l’auteur du copier-coller de mes deux articles d’arrêter de pourrir (je pèse mes mots…) ma vie de blogueuse. Réponse bienvenue, mais ici, hein 🙂
Màj 6 : HTML a posté en commentaire un lien vers cet excellent dossier de FranceTV : merci ! Le HTML par lui-même.
Màj n°5 : Après une mise en quarantaine de quelques heures de cet article mal écrit, je le republie. Je dois le réécrire (je n’ai pas tout barré pour plus de lisibilité…) pour mieux m’exprimer et mieux expliquer qu’il n’est pas question d’enseigner le code comme une langue (même si je l’écris ci-après) mais qu’enseigner le numérique, en plus d’apporter la culture numérique essentielle à tous nos élèves, peut aider à faire acquérir certaines compétences et certains réflexes, notamment dans l’importance ou l’utilité à apporter à la forme visuelle du texte que l’on met en page, que cette mise en page a aussi un sens, qui se surajoute au sens de la langue. Mais je tâcherai plus ou moins rapidement d’expliquer cela à partir d’expériences concrètes.
Surtout, je renvoie au dossier tiré du séminaire PRECIP : Enseigner l’écriture numérique ? certainement bien meilleure argumentation que la mienne. Màj n°6 : on m’a signalé cet article “Coding – The new latin” de Rory Cellan-Jones, à lire !
Enfin, l’histoire de cet article montre, peut-être, cette “intelligence collective” évoquée régulièrement : j’ai en effet beaucoup appris grâce à vous et vous en remercie, notamment les commentateurs et -trices ci-après, ainsi que les personnes intervenues sur Twitter.
Enfin bis, il faudra que j’écrive quelque chose sur cette histoire d’endroit où l’on publie qui forcément impacte le discours (telle plate forme, en article ou en commentaire, ici ou sur Twitter, etc).
_______
…et pas seulement à cliquer,
…et pas seulement aux élèves de la série scientifique qui en plus est la voie royale.
Je suis de plus en plus convaincue de l’importance et de l’utilité d’apprendre à coder à nos élèves, et particulièrement à ceux de la filière Littéraire. Non seulement important et utile, mais surtout urgent car c’est là que se joue la démocratisation du monde par le web, et du web par le monde, non pas dans la parole donnée à tous, mais dans le contenu de cette parole dont tout un chacun pourra faire un usage le plus raisonné possible.
Je parle en tant qu’ancienne élève de la filière A2, vous savez celle où il y avait le moins de maths possible…J’emploie donc le mot « coder » dans son sens le plus large, c’est-à-dire pouvoir toucher un peu ou tout entier aux fonctionnalités pour les maîtriser, ou au moins les comprendre. Jour après jour je me rends compte que le langage informatique me fait défaut, que le vocabulaire informatique me fait encore plus défaut, que l’histoire et la sociologie informatique me font défaut, bref, que je ne suis qu’en train de construire sur le tas et comme je peux ce que l’on appelle la culture numérique.
Quel intérêt pédagogique ?
à l’occasion de billets de blog ou de site sur wordpress, dotclear ou spip, sur lesquels on veut mettre un titre, insérer une image ou une vidéo, le plus efficace est d’insérer soi-même dans la partie html. Or quand je lis :
<p>Voici le paragraphe que j’écris et que je signale comme étant un paragraphe, et pour ce faire, en étant rigoureux sur les espaces et signes utilisés, l’un n’équivalant pas à un autre</p>
je vois exactement matérialisée la démarche intellectuelle mise en page, qui vient à l’appui de la démarche intellectuelle, que je m’acharne à inculquer à mes élèves sur la construction d’un paragraphe et surtout l’extrême importance de la rigueur dont il faut faire preuve pour rendre le discours efficace. Les balises sont en effet les phrases d’introduction et de conclusion du paragraphe, apparemment semblables et en fait différentes. Si vous ne fermez pas votre paragraphe, il n’y aura pas de paragraphe. Faire coder les élèves, c’est donc leur apprendre à écrire, c’est-à-dire leur apprendre la maîtrise raisonnée de la langue, et de la langue web puisque c’est là que se jouent les écrits à présent.
Il me semble qu’une autre qualité du code, outre la rigueur intellectuelle et scripturale qu’il suppose, la même que nous nous efforçons d’enseigner pour une orthographe un peu « ortho », est la démarche, celle du projet. On ne peut pas se lancer à écrire sans savoir ce que l’on veut obtenir. Il y a une nécessaire anticipation, une possible adaptation ensuite, un grand attachement à la forme qui est permis. Or plus on saura coder, plus on sera maître de cette forme. Plus on saura écrire, plus on sera maître et libre, aussi. Les points de conjonction sont très nombreux avec les problématiques littéraires pour ne pas vouloir coder en lettres.
Un autre aspect qui pourrait aider bien des élèves qui ont de grandes difficultés à le faire (et c’est là que tout se joue entre ceux qui « réussissent » et ceux qui font ce qu’ils peuvent), c’est la navigation entre concret et abstrait. Une ligne de code est à la fois très concrète (du chiffre, des signes) et très abstraite. Comme une phrase : repérer un mode verbal et comprendre son rendu (on imaginerait quelque chose qui puisse rendre la page WYSIWYG !) est du même ordre que de comprendre des signes de code.
Enfin, c’est un langage universel, et c’est la maîtrise parfaite de celui-ci qui fait que l’on peut le lire. Or, c’est aussi un aspect discriminant pour la langue, ceux qui seront capables de lire toutes les phrases, celles de Proust comprises, et ceux qui n’en seront pas capables. Faire comprendre les « signes » utilisés par Proust à l’aide du langage informatique ! Montrer du code, et dire c’est incompréhensible. Puis le décortiquer et admirer le résultat final ! Matérialisation possible d’une phrase proustienne… à rééecrire
C’est tout bonnement aussi une excellente façon de faire de la philosophie, de l’anglais, de l’histoire-géo, des lettres ! Un exemple, cette représentation spatiale de l’histoire de la philosophie publiée par Simon Raper qui explique comment il a procédé.
Quel intérêt éducatif ? L’orientation, parlons-en ! Ou comment réhabiliter, pour de vrai, la filière L…
Si l’on admet l’idée que nos élèves de L peuvent, éventuellement, faire des études littéraires…
du côté des Lettres, la recherche : depuis trente ans, les outils informatiques sont intégrés aux autres outils des chercheurs de sciences humaines pour améliorer la qualité et le nombre des trouvailles . Je prendrai un seul exemple, celui de la TEI qui permet d’éditer en ligne des textes de façon plus intéressante que la simple numérisation ou la simple copie sur traitement de texte. Or, à l’examen de cela, on voit bien que l’on n’a affaire à rien d’autre qu’à une explication de textes. Faire coder nos élèves de L, c’est donc bien les éduquer, les enrichir et, surtout, les prendre au sérieux (je repense à mes cours de maths de A2…). Pour asseoir l’autorité de mon discours, je renvoie à l’article de Wikipédia, très clair, MAJ n°4 à l’article de Marie-Anne Paveau, Professeure de linguistique, Linguistique et numérique, sur son blog La pensée du discours et au carnet d’Aurélien Berra, professeur de grec, Philologie à venir, et notamment à son article L’encodage, une pratique savante ?.
du côté des Lettres, la littérature : pour la démonstration, je renverrai au travail de Cécile Portier fait avec des élèves de lycée (ici), qui a fait utiliser des outils logiciels aux élèves pour une écriture littéraire, à celui de Pierre Ménard (Ses expériences d’écriture innovante là), et, bien sûr, au travail de François Bon (par exemple cet article, presque pris au hasard : adresse aux bibliothèques). Est-il besoin d’expliquer qu’un livre numérique n’est pas un livre numérisé, n’est pas un livre écrit sous traitement de texte, mais est bien numérique, c’est-à-dire construit dans le code, dont la forme, signifiante, est codée, inform-atis-ée par plus que les mots encore ? Quand je compare mon blog à celui d’auteurs qui touchent la matière, je vois une différence de formes, dans les phrases et dans l’aspect, la morphè. Alors ?
du côté des Lettres, la bibliothèque : sur Twitter, les professeurs parmi les plus actifs et les plus au fait sont, quel hasard, des professeurs-documentalistes. Mise à jour à 13h35 : un lecteur me signale que dans l’à propos du blog en question est spécifiée la volonté des auteurs de ne pas diffuser leur blog, bien qu’il soit public. Je tâche donc de remédier à ce très malheureux lien que j’avais trouvé via Twitter. Je renvoie à ce blog xxxx qui, justement, informe de façon pédagogique sur le web sémantique, et le travail des bibliothèques qui s’en trouve-ra encore modifié, comme chaque fois que le livre change.
du côté des journalistes : il y aurait d’un côté les journalistes, de l’autre les développeurs ? C’est de moins en moins vrai, ou de plus en plus compliqué. A nos élèves qui veulent être journalistes, je dirais volontiers : codez et décodez, c’est ce que vous avez de mieux à faire, et filez la métaphore ! C’est au site d’OWNI tout entier que je renvoie, à comparer avec d’autres journaux en ligne (« en ligne », pas numériques), par exemple cet article pédagogique sur les data.
Quel intérêt humain ?
A l’heure où l’on trouve à foison articles et publicités qui montrent à quel point les écrans et le numérique ont investi notre quotidien, à l’heure où l’on attend, surtout, le fameux Web sémantique (un adjectif qui renvoie à du littéraire, non?), nos élèves baignent dans un bain qui parfois, ou souvent, effraie leurs parents : ils sont en train d’apprendre à nager seuls, veillons à leur apprendre à naviguer. Et à apprendre avec eux, ce sera le meilleur service à leur rendre, faire chemin pour co-construire.
Evidemment, je ne prétends pas qu’il faille avoir le niveau de maîtrise des Informaticiens, que cela soit possible pour tout un chacun ; je sais bien qu’e cela demande des années d’études. Ce que je prétends, c’est que de la même façon que la société a considéré que même élève en A2 je devais recevoir des rudiments de maths, eh bien, même (et je dirais « surtout » assez volontiers) en filière L, il faut des cours de culture numérique. Et pas seulement pour les élèves de S, dont on sait bien qu’ils sont bien partis pour constituer l’élite.
Il me semble que nous, adultes de la communauté éducative, ne devons pas rater ce virage car nous sommes en train de former, sous d’excellentes intentions, malheureusement, des Ouvriers Spécialisés, qui cliquent dans tel ou tel logiciel (propriétaire, introduit à l’école et donc légitimé) au lieu de leur apprendre la difficile et âpre liberté. Je vois de plus en plus chez mes élèves ceux qui cliquent, consomment, prennent Google pour un site, idolâtrent Facebook, quand d’autres codent et refusent de s’inscrire sur tel site par précaution me disent-ils et préfèrent construire leur propre site. Si on lit cet article, au hasard (je l’ai trouvé ce matin) à propos du futur Google Now qui nous promet de n’avoir plus à penser ! – ne semble-t-il pas urgentissime de mettre la main à la pâte ? N’est-ce pas inscrit dans nos missions ? N’est-ce pas ce qui fonde notre responsabilité d’adulte ? d’être humain libre, ou cherchant à l’être ?
Mises à jour n°2 : un lecteur, @DavidBruant sur Twitter, me signale cet article de Sabine Blanc paru le 18 juin 2011 sur OWNI dont le titre est : Littéraires, le code est fait pour vous ! Je n’ai jamais qu’un an de retard sur cette journaliste 🙂
Je signale également cet article que je m’en veux de n’avoir pas cité dès la première mise en ligne, article écrit par Michel Guillou, Le numérique ça devrait être obligatoire.
Mise à jour n°3 : je signale aussi le très bel article “Le code et l’historien” de Frédéric Clavert, merci à lui, et pardon de ne pas l’avoir lu avant !
Depuis quelques mois maintenant, je suis plongée dans le numérique et dans la découverte de ce que sont les Digital Humanities. Je commence à lire par ci par là des articles et ouvrages sur l’utilisation de l’informatique/du “digital” dans les sciences humaines, et je trouve beaucoup de textes de réflexion sur les pratiques de chercheurs renouvelées grâce au numérique, mais beaucoup en Histoire1 et en Sciences Sociales, très peu en Littérature (je cherche des ressources autres que ce que l’on peut trouver sur Eduscol par exemple)2. Aussi, lancé-je cet appel à vous qui me lisez pour m’aider à trouver des références, des documents, des expériences qui me permettraient de constater soit que j’ai mal cherché soit que, effectivement, du côté des Lettres, peu de lignes bougent encore (alors que des personnes très bien et investies dans les Digital Humanities ont un cursus Lettres classiques ! Voilà qui me laisse rêveuse).
Je ferai une mise à jour ici avec vos ressources et/ou témoignages.
1 je suis par exemple plongée dans la lecture de l’excellent Les historiens et l’informatique : un métier à réinventer de J.-P. Genet et A. Zorzi, Rome, 2011
2 je vois avec intérêt, par exemple, le programme de cette conférence : “We’re happy to announce that the preliminary conference schedule and programme overview for the upcoming DH 2012 at Hamburg University are now available ! From 16 to 20 July 2012 a total of 198 workshops, panels, papers and poster presentations have been scheduled – it’s truly bound to be a conference that lives up to its motto, “Digital Diversity – Cultures, Languages, Methods”!”
A l’instar de Xavier de LaPorte (dans son excellente émission Place de la Toile et sur son non moins excellent site InternetActu), j’entame une série “Découvertes-Lecture de la semaine, ou du jour”, c’est selon, nous verrons où nous irons.
Grâce à un tweet de @DHNow publié ce jour
Call for Submissions: The Journal of Interactive Technology and Pedagogy dhnow.org/Jdq1R8
— DigitalHumanitiesNow (@dhnow) Avril 18, 2012
j’ai découvert le site JiTP the Journal of interactive technology & Pedagogy, promoting open scholarly discourse around critical and creative uses of technology in teaching, learning and research (ici) :
Site qui présente par sa forme (journal collaboratif, chacun est appelé à proposer ses expériences pédago-techniques) et son fond (description des projets eux-mêmes) un double intérêt.
Je ne suis pas bilingue, loin s’en faut, si bien que j’ai d’abord été sensible aux images et à la typographie, qui m’ont tout de suite plu. Les images d’abord :
– le crâne “logo” qui n’est pas sans rappeler l’étude d’un crâne humain de Leonard de Vinci. Le lien entre l’auteur du tweet DHNow et le site est immédiatement évident : des humanités multiples mais qui constituent (ou tendent à le faire) un même crâne, c’est-à-dire l’intellectuel, le culturel et le sensible tout ensemble (en finir avec cette dichotomie manuel/intellectuel !).
– les captures d’écran d’objets : tablette, smartphones, de sites et d’application de géolocalisation (qui me font penser aux travaux de Cécile Portier dans son projet “Traques traces, tous taggés, tous localisés” – ici). Le lien entre culture et technologie dans un cadre pédagogique m’intéresse de suite puisque c’est sur quoi je tâche de travailler. L’article, assez long, fournit une description détaillée du projet et une réflexion sur lui, notamment sur la plus-value pour les étudiants : la motivation et le plaisir semblent donc moteurs des apprentissages qui se sont appuyés sur une co-construction d’objets culturels nouveaux, qui mêlent technologie avancée et littérature, ceci dans un cadre local. On peut ainsi tirer l’exemple jusqu’à nous et reconnaitre nos problématiques dans le 2nd degré en France : histoire des arts par la dimension locale et culturelle du projet, humanités numériques dans ce travail technico-littéraire, qu’on peut dès lors désigner de numérique.
– les images qui montrent les élèves/étudiants au travail, et les graphiques qui témoignent de leur implication dans le projet. Le projet a donc associé à la fois différents champs (littérature et conception technologique d’une application pour iPhone/iPad) et différents acteurs : professeurs et étudiants.
Le projet en question a eu lieu dans l’université de l’IOWA dont on remarque rapidement la mention UNESCO. Une rapide recherche me fait découvrir sur le site de l’UNESCO le “réseau des villes créatives” (ici et là pour la liste des villes créatives reconnues) où l’on voit que cette ville est un véritable terreau d’auteurs :
“Depuis 1955, les diplômés et le corps enseignant de l’université de l’Iowa ont gagné plus de 25 prix Pulitzer de la littérature. La ville d’Iowa a accueilli nombre d’auteurs célébres, dont Flannery O’Connor, Wallace Stegner et Kurt Vonnegut Jr. Le mondialement connu Iowa Writer’s Workshop fut le premier programme de Master des Beaux Arts en écriture créative. De nos jours, la culture littéraire de la ville continue de prospérer : les bibliothèques municipales ont plus de membres que la ville ne compte d’habitants.”
Les objets utilisés n’ont donc pas été pur amusement et déviation de l’attention pour que les étudiants ne se rendent pas compte de l’effort à produire. Non, les objets ont eu une dimension culturelle et ont permis une étude et une écriture impossibles sans eux. Et c’est bien à cela qu’il faut tendre dans le déploiement des usages des TICE, et du numérique. Fonder la nécessité de l’objet dans sa dimension irremplaçable. Il s’est en effet agi de développer des outils pour produire des textes d’un nouveau genre, numériques.
L’article du JiTP est intéressant dans la démarche et le point de vue, celui des Digital humanities, qu’il adopte :
– part d’investissement des étudiants dans le projet
– collaboration
– regroupement de champs et compétences différents.
Tout l’article est particulièrement intéressant, donc, car il présente une argumentation informée dont nous avons nous aussi besoin ici pour (continuer à) faire prendre conscience de l’intérêt de ce genre de pédagogie “interactive” et “participatoire”.
“The “City of Lit” system framework consists of a web-based content editing interface, a development database containing in-progress content, a collection of websites that host full-length original content for a selection of authors, and a production database of public content which serves the mobile app. Authorized scholars and researchers can contribute to the collection from remote locations, using the web interface (figure 2) to enter data into the development database. Within the interface, students can view each other’s work-in-progress alongside the content of contributing scholars. Students and scholars, then, operate on equal and open terms within the project. Once material is approved by the editorial staff, data is reviewed and copied to the production database.”
Recently, scholars have begun to explore specific ways that mobile technology can serve as a platform for this participatory, problem-based pedagogy. David J. Radosevich and Patricia Kahn have showed the impact of using tablet technology and recording software to increase student engagement in their learning process.
Enfin, la somme de liens me renvoie encore et encore vers de nouvelles découvertes, de nouveaux documents. Work-in-progress à partir d’un premier work-in-progress. Du tweet jusqu’aux articles, c’est toute la beauté du Web qui se déploie dans ses dimensions culturelle (littérature et “humanités numériques”) et citoyenne (partage et liberté). Comme le web et la littérature numérique, ce travail de découverte n’est ni linéaire ni fini. C’est là ce qui fonde sa beauté.
Contrairement à une idée reçue assez tenace, une partie non négligeable de professeurs de Lettres classiques du second degré sont investis dans les TICE à l’école, c’est-à-dire qu’ils ont une utilisation personnelle et/ou professionnelle des TICE3 :
– pour construire leurs cours : recherches sur internet, documents multimédia (PréAO, Traitement de texte surtout) ;
– pour faire travailler leurs élèves : exerciseurs en ligne notamment.
D’autre part, on peut dresser une liste de liens, que ce soit des outils qui ont fait date (liste non exhaustive, uniquement fondée sur mes pratiques de professeur de collège puis de lycée, depuis maintenant plus de dix ans)1 ou des sites entiers :
–Collatinus : merveilleux outil d’Yves Ouvrard qui permet par un simple copier-coller de dresser la liste du vocabulaire d’un texte latin (ici). Ce logiciel fut d’abord un logiciel à télécharger avant une version en ligne fort pratique, surtout quand on peut utiliser en même temps la version numérisée du Gaffiot sur Lexilogos, ou bien le pdf du Goelzer, ou le Gaffiot avec OCR (ici), ou bien encore le Bailly (liens sur Lexilogos). On évoque souvent l’intérêt des manuels numériques pour alléger les cartables, voilà une vraie avancée en termes de poids et d’ubiquité ici aussi (tous ceux qui ont planché sur une version latine dans un amphi de la Sorbonne aux tablettes n’excédant pas 50 cm me comprendront).
– D’Yves Ouvrard encore, une sitographie importante dans l’académie de Poitiers : ici. Jacques Julien, quant à lui, avait créé le Carnet d’adresses en langues anciennes sur le site de la Page des Lettres de L’Académie de Versailles (image ci-contre) qui l’a conservé non seulement pour son utilité mais aussi dans une démarche patrimoniale (ici).
– Musagora et Latine Loquere de Robert Delord, deux sites qu’on ne présente plus tant les richesses des ressources sont importantes. De même le site Hélios auquel a participé Dominique Augé : ici.
– Nous signalons l’excellent carnet “La question du latin” qui propose une table des matières du site et de l’enseignement de cette langue en France, à laquelle nous renvoyons car nous ne saurions faire mieux : ici.
– Marie-Anne Bernolle, Professeure de Lettres classiques en classe Préparatoire à Enghien, tient un blog pour ses élèves sur lequel elle explique comment elle utilise les Tice pour et avec ses élèves (ici).
– Nombreux blogs de professeurs pour leurs élèves (je reviendrai sur ce sujet dans un autre billet).
J’arrête là cette liste qui, plus qu’exhaustive, se voulait éloquente (je n’ai pas évoqué les sites tels que Perseus ou Itinera Electronica, ce sera pour un autre billet)4. J’aime à raconter l’anecdote suivante de tel chef d’établissement qui, présentant les options de son établissement aux parents d’élèves, dit la phrase qui résonne encore à mes oreilles : “Et même en cours de Grec, les élèves vont en salle informatique”. Pourquoi “même en cours de grec” ? Il ne faudrait pas confondre l’objet d’étude avec les moyens de son étude. Comme dit B. Devauchelle : “La temporalité des savoirs est celle des changements culturels et pas des changements techniques.”2
L’utilisation des Tice dans ma pratique a consisté globalement :
– à sé-duire les élèves (se ducere, il faudrait utiliser le verbe métaphorique de la marine, “draguer”) : un diaporama pour présenter aux élèves de 6ème et de 4ème les options latin et grec m’ont valu l’année suivante un quart des effectifs du collège inscrits dans ces options.
– à maintenir leur attention et motivation (telle la professeure du billet “Que forme le formateur ?”)
– seulement ensuite, avec le développement et le déploiement de salles multimédias, à faire travailler les élèves en autonomie. Mais je modère tout de suite cette expression, car j’ai longtemps cru faire travailler mes élèves en “autonomie” quand je ne les faisais travailler que seuls grâce à un parcours ultra balisé qui leur laissait rien moins que liberté de choix et de décision.
– Enfin, c’est vraiment les réseaux sociaux qui ont changé ces pratiques : voilà le coeur de l’argumentation. Il faudra démontrer, en tirant grand profit du livre cité de B. Devauchelle notamment, dans quelle mesure les lieux scolaires de savoirs (scolaires ?) sont modifiés et modifient les “usagers”, prof et élèves, et leurs usages, donc leurs postures : toutes problématiques éminemment littéraires (étant entendu qu’en Lettres, comme ailleurs, on éduque un futur citoyen).
1. Une fois encore je me prends comme objet d’étude, mais il se trouve que, par chance, j’ai commencé à exercer en 1997, mes pratiques ont donc suivi l’évolution d’internet et du web, et notamment son entrée progressive dans le champ scolaire. Je me souviens du premier stage que j’ai fait (Langues anciennes et TICE), animé par Jacques Julien et Chantal Bertagna, qui m’ont appris à rechercher une image dans Google, l’insérer dans une page de traitement de texte, à insérer des flèches, à utiliser dreamweaver…Il s’agissait alors surtout d’utiliser internet pour construire des ressources. Le deuxième stage un an plus tard proposait des activités à faire faire aux élèves : visite de sites, utilisation du CDRom Les Métamorphoses d’Ovide par exemple.
2. in Comment le numérique transforme les lieux de savoir, Paris, fypéditions, 2012, p. 57
3. Cette alternative “et/ou” constituera également largement l’objet de la réflexion.
4. Mise à jour : il faudra faire une liste à plusieurs entrées : une liste d’outils pour le professeur, une pour l’élève (distinction traditionnelle à dépasser je pense pour celle plus opérante de : outils construits par le monde éducatif/outils “extérieurs” utilisés dans les pratiques pédagogiques – je pense aux tablettes par exemple)
Réflexions à partir du livre de J.-L. Rinaudo, TIC, éducation et psychanalyse, Ed. L’Harmattan, Paris, 2011
L’auteur y analyse (pp 57-58) la description qu’une professeure fait de son travail avec les élèves grâce aux TIC :
« Ainsi, par l’intermédiaire de son site, elle « accroche » et « intéresse » les élèves y compris les plus en difficulté…. En rapprochant ces deux parties du discours, l’enseignante parait dire qu’elle permet aux plus faibles de réussir là où les meilleurs échouent. La croyance dans les vertus réparatrices de l’outil pour régler les difficultés scolaires ou les handicaps est souvent présente dans les discours des enseignants autour des technologies de communication, même si, le plus souvent, l’analyse montre combien cette croyance est illusoire. La technique que Nicole met en oeuvre lui assure probablement de maintenir une image de son identité professionnelle relativement satisfaisante car elle lui permet de relever deux défis importants auxquels ont à faire face les enseignants de collège : l’indiscipline et les difficultés scolaires. L’informatique rend la classe silencieuse et travailleuse. Pour elle, la puissance de la technique entre en résonance avec son fantasme de toute-puissance qui lui permet de s’assurer que le savoir qu’elle propose aux élèves est une bonne nourriture symbolique et, par là même, de s’assurer de sa propre bonté. »
Voilà résumées en quelques phrases des problématiques qui me semblent particulièrement importantes. Car l’utilisation des TICE dans un cours n’est pas subordonnée à la maitrise de l’outil, comme je l’entends souvent dire par tel-le ou tel-le de mes collègues, regrettant de ne pas savoir se servir de tel logiciel. Elle est subordonnée au projet éditorial1 que l’on se donne. Si les outils TICE ne servent qu’à discipliner une classe, à la fasciner par le TNI par exemple (il ne faudrait surtout faire un cours comme une démonstration commerciale de tel constructeur), à la former selon un moule que l’on n’imagine pas être potentiellement malléable, alors surtout n’utilisons pas les TICE. Si les podcasts doivent recouvrir les voix, si les vidéos doivent immobiliser les élèves, si les images doivent cacher leur figure, si les textes scannés, importés, manipulés, doivent remplacer les fragments informes des élèves, alors surtout, n’utilisons pas les TICE. S’il ne s’agit que de faire un cours qui serait digne d’une visite d’inspecteur, la visite fantasmée bien sûr, qui consisterait à vouloir jouer une saynète où on serait le roi et où les spectateurs applaudiraient), alors non, surtout pas tant d’argent dépensé, tant de partenariats conclus pour l’antithèse de ce que doit être et rester l’éducation.
L’auteur cite les travaux de R. Kaës2 (p. 60) : “(la pratique de formation est mobilisée par des fantasmes) qui concernent d’abord la création, la fabrication, le modelage d’êtres traités par l’inconscient comme des objets.”
En revanche, si les TICE permettent aux élèves de se faire entendre, leur permettent de réfléchir à la portée (éthique, littéraire, philosophique…) de ce qu’ils disent et de ce qu’ils écrivent, de ce qu’ils recopient, citent, relaient, apprécient et dans quelles conditions (je pense encore et toujours aux réseaux sociaux), s’ils peuvent prendre des risques et oser, cela me parait non seulement urgent d’en faire usage, si le professeur doit éduquer des êtres humains qui vivent dans une société en mutation techno-philosophico-économico-sociologique, mais surtout passionnant et … gratifiant.
1. “Projet éditorial” car il me semble que l’on pourrait imaginer que le statut du professeur passe du correcteur à celui d’éditeur. Corriger des copies ne sert à rien s’il n’y a pas un après qui soit autre que la connaissance de la note.
2. R. Kaës, “Quatre études sur la fantasmatique de la formation et le désir de former” in R. Kaës, D. Anzieu, L.-V. Thomas, Fantasme et formation, Paris, Dunod, 1984.
Bilan d’étape.
Je marque avec ce billet un tournant dans mon travail et dans la considération que j’y porte. Je le fais car il me semble que ce témoignage correspond à ma vision de ce que font les personnes se désignant comme faisant des Digital Humanities.
– Je viens de faire allusion à des propos tenus par Pierre Mounier et Aurélien Berra lors du séminaire de ce dernier (ici), paroles échangées entre ces deux chercheurs qui ont fait considérablement avancer mon travail car elles m’ont permis : 1. de me prendre au sérieux, d’accorder du crédit à ce que j’entreprends (prétendre montrer que le numérique dans l’enseignement des Lettres est à faire et à faire dans la perspective de travail s’insérant dans des processus des DH je préfère, à la relecture, barrer cette phrase incompréhensible, j’ai encore à avancer) 2. de com-prendre enfin ce que sont/font les Digital Humanists (conversation à propos du questionnaire : “who are you, Digital Humanists”, que je vous encourage à remplir – ici). Si j’ai bien compris, le fait même d’être enseignant, d’utiliser des outils informatiques, d’assimiler une certaine culture numérique, de faire réfléchir à ces objets (dans leur polysémie), d’échanger via des canaux non institutionnels que sont Twitter et le blog, tout cela tresse une étoffe de DH – je commence seulement à tirer un des coins, du bout des doigts…
– Conversation avec @enklask hier qui fut organisée comme il le fallait : impulsion de ce doctorant en Histoire à l’EHESS qui m’a proposé de mettre à plat dans un café devant une bière (voilà un lieu de savoir que nous aimons particulièrement !), mettre à plat, donc, tout ce que je tournicote depuis juillet dernier, toutes les lectures sur papier et sur le web, toutes les paroles entendues à tel ou tel colloque (notamment Milad Doueihi à la BnF en janvier : “Pour un humanisme numérique”, dont j’ai fait un petit compte rendu pour La Page des Lettres, ici ; le colloque Ecritech’ de Nice les 5 et 6 avril, compte rendu à suivre), tous les tweets lus. Benoît est en train de conclure sa thèse et j’ai beaucoup d’admiration pour son travail et ses méthodes de travail. J’ai la chance de le voir faire au quotidien, sa façon de lire et d’explorer une immense bibliographie, de prendre des notes, de comparer, d’apprécier, de ne pas réussir aussi. Son expérience et son talent ont permis hier un accouchement qui m’a délivrée de ce poids pour enfin voir les contours à donner à toutes mes data 🙂
@drmlj OK, donc j’affirme que ton aspiration est légitime !!!
— E. Legros Chapuis (@elizaleg) Avril 15, 2012
– Echanges permanents sur Twitter avec notamment des personnes qui me font progresser dans plusieurs domaines, liés bien sûr : le travail lui-même, l’entreprise de l’écriture, la conscience de/la confiance en soi. Je crois que c’est vraiment ce qu’il se passe sur Twitter en termes d’échanges, de rapprochements, de confrontations, de découvertes qui me persuadent de cette inscrption dans les DH. Ce sont, notamment, Marie-Anne Paveau, Mélodie Faury, MilaSaintAnne, et François Bon. Je cite ci-dessous les carnets qui m’accompagnent, comme des livres dans une bibliothèque, indispensables soutiens.
BiblioSitographie :
– Le blog de Pierre Mounier et de Marin Dacos : Homo numericus
– Le carnet d’Aurélien Berra annonçant le séminaire auquel j’ai eu la chance de participer mercredi dernier : Philologie à venir
– Le carnet de Benoît Kermoal : Enklask
– Le carnet de Marie-Anne Paveau : La pensée du discours
– Le carnet de Mélodie Faury : L’infusoir
– Le blog de MilaSaintAnne : C’est au pied du mur…
– Le tiers livre de François Bon, indispensable oeuvre : Le tiers livre
– Le site du Pnf de Lettres destiné à accompagner les colloques de novembre, année après année, dont j’assure les parties “en savoir plus” et “actualités” : Le rendez-vous des Lettres.
– Le carnet de Christian Jacob : Lieux De Savoir
– Le blog de Michel Guillou : ici
– Tweet d’ @elizaleg qui vient à point nommé
– On trouve la photo du Manifeste des Digital Humanities ici et surtout là : THATcamp
Je reviens à mon tour sur l’article d’un professeur de lettres qui a fait le buzz cette semaine : “Comment j’ai pourri le web”, pour lequel on trouve sur ce topic de Marie-Anne Paveau un certain nombre, déjà, de réponses. J’avais pensé écrire ma réaction sur mon blog drmlj mais j’ai trouvé plus intéressant de faire cela ici, comme pour donner une dimension vraiment professionnelle à ma tentative de réponse.
Plutôt que de revenir sur la démarche exposée dans l’article, à la moralité fort contestable, sur laquelle beaucoup de choses ont été dites, je préfère relever ces deux phrases qui interrogent notre ethos professoral : “Leur servitude (celle des élèves) à l’égard d’internet va même à l’encontre de l’autonomie de pensée et de la culture personnelle que l’école est supposée leur donner. (…) J’ai ensuite voulu faire la démonstration que tout contenu publié sur le web n’est pas nécessairement un contenu validé, ou qu’il peut être validé pour des raisons qui relèvent de l’imposture intellectuelle.” Au fil de l’article, on a, en effet, l’impression que le professeur de lettres oppose de façon définitive ce qui relève de l’imprimé et ce qui relève de la publication numérique.
ces fleurs sont des digitales, bien sûr
On aurait aimé que “l’expérience pédagogique” (sic !) mêle les deux types de publications : je ne rappellerai pas ici les critiques affreuses que l’on faisait à Lagarde et Michard quand on avait le malheur, pauvres élèves dont je faisais partie à l’époque pré-internétique, de relever des phrases de commentaire. Interdit donc de lire Lagarde et Michard car, me disait-on, c’était le mal. Ce qui était permis, c’était de faire une confiance aveugle à notre professeur. Pourquoi ? Parce qu’il était notre professeur. Point. C’est-à-dire qu’il nous dispensait un commentaire long et détaillé de sa propre lecture du texte, qui devait être certainement la bonne puisque ceux qui l’apprenaient par coeur avaient de fort bonnes notes à l’oral du bac (ce professeur jouissait donc d’une excellente réputation de professeur).
Je ne me reconnais pas dans cette figure de professeur. Chaque fois que je vois mes élèves s’emparer de mes phrases, les écrire au mot près, je me rends compte que je ne fais pas mon travail de professeur de lettres. La grande difficulté consiste à les éduquer à lire les textes, à leur apporter un éclairage qui leur permette de voir l’oeuvre, mais avec leurs yeux, et non avec mes lunettes. Appliquer mes verres à leurs yeux, c’est les rendre myopes ou aveugles. Je me souviens de ce même professeur qui nourrissait un profond mépris pour Victor Hugo et qui avait réussi à nous l’insuffler. Aimer Hugo, c’était avoir mauvais goût. Avoir mauvais goût, c’était être un vrai crétin. J’ai mis du temps à me départir de mon admiration pour ce professeur et de mon mépris pour Hugo. J’ai réussi à le faire parce qu’un autre professeur, qui avait pour sa part nettement moins bonne réputation auprès de nos parents, nous disait : “N’écoutez pas ce que l’on vous dit ! Lisez Shakespeare, n’attendez pas que l’on vous y autorise !” C’est ainsi que j’ai découvert Shakespeare mais surtout Kafka à un moment où on me jugeait davantage capable de lire des petites comédies. Ainsi, lorsque ce professeur affirme dans une généralisation abusive que les jeunes de 15-19 ans n’ont pas la maturité pour lire sur le net, je bondis ! Ils peuvent voter mais pas discriminer un “bon” commentaire d’un “mauvais” (en tout cas, ils sont tout à fait en mesure d’être éduqués pour savoir le faire, et ils n’attendent d’ailleurs que ça)! Il aurait été très intéressant (et je songe à le faire) d’examiner avec eux les différentes ressources sur internet pour voir ce que l’on pourrait en prendre et ce que l’on gagnerait à rejeter. Surtout, donner un texte hors de tout contexte, de toute problématisation, dès le début de l’année, c’était nécessairement produire cette pratique de copier-coller. Il faudrait faire l’expérience de donner à commenter Baby-foot de T. Crouzet (édition publie.net) par exemple : un texte qui parle forcément, qui peut se passer de cette contextualisation, qui “interpelle” et peut faire espérer que l’élève lecteur verra un intérêt à sa lecture, autre que la menace d’une mauvaise note dès le début d’année. Qui d’entre nous n’a pas pesté à voir tel auteur inscrit au programme de tel examen, tel concours, tel programme ? Qui ? Donc tout n’est pas a priori intéressant, mais tout le devient si l’on nous y accompagne. Sans chercher à justifier le plagiat, il me semble que très peu de personnes peuvent dire qu’elles ne consultent pas de biblio. quand elles commencent à étudier un auteur. Donc il ne faut pas faire confondre aux élèves le plagiat et la prise de notes, comme le laisse croire ce rejet en bloc du web. Quel cours dans le supérieur ne commence pas par une biblio ? Qui n’est pas allé à un cours uniquement pour avoir la biblio du prof et en omettant d’assister à ses cours ? Affirmer cette incompétence numérique, c’est s’assurer de plonger ses élèves dans un obscurantisme confortable, s’installer dans la certitude que l’on n’aura jamais de contradiction, ou si faible qu’elle pourra aisément être balayée.
Mais revenons à ce qui justifie la présence de ce billet ici, dans ce carnet qui cherche à examiner ce que le numérique apporte de profitable à mes élèves. Il me semble éminemment urgent pour le professeur de lettres de prendre le numérique comme objet d’étude, et non comme entrave à la diffusion du Livre et de sa parole pensée comme parole révélée. De prendre le numérique pour ce qu’il est : espace de publication radicalement créatrice, porteuse de risques pour l’auteur mais aussi pour le lecteur (risquer, essayer, oser émettre sa propre opinion sur ce que l’on a sous les yeux), réfléchir aux phénomènes d’influence (ce n’est plus seulement le professeur de lettres, le professeur documentaliste ou le bibliothécaire qui conseillent, mais le poids du code et du chiffre, ou du non chiffre aussi d’ailleurs), réfléchir à la position que l’on prend dans ce monde en mouvement (suivre, relayer, “aimer”, retweeter, négliger, vitupérer, recopier, hacker…), mouvement angoissant de vertige mais garantissant de notre pire Ennemi : l’Ennui. Rappelez-vous comme elle est belle la charogne de Baudelaire.
Màj à 19h17 :
lu cet article sur le blog aux bords des mondes : ici 🙂
Notes de lecture (première partie)
Premières notes prises (à l’ordinateur) sur le livre de J. Irigoin :
Introduction : histoire du livre, histoire littéraire et histoire se confondent.
Chapitre 1 : Athènes et la Grèce archaïque et classique
L’étude de la transmission des textes suppose une attention portée à :
– l’oralité
– l’écriture (alphabets et mise en page)
– les supports
L’oralité :
Même fixée par écrit, la littérature reste orale, elle est destinée à être lue (les textes de philosophes lus leur permettent d’attirer de nouveaux auditeurs), représentée (sous Lycurgue (?) les comédiens n’avaient pas le droit de déroger au texte écrit).
L’écriture :
Inventions pour fixer les oeuvres
Les alphabets : des signes pour prendre des notes
Mise en page : stichoi
Les supports :
Tablettes de cire (précisément, tablettes de bois en diptyque, recouvertes d’une couche de cire), ces tablettes pouvaient « servir de brouillon pour une oeuvre littéraire, mais ne permettai(ent) pas de transcrire l’oeuvre entière à l’intention d’un lecteur. » (p. 12)
Papyrus en papyrus/en cuir
Deux acteurs dans la transmission : la librairie et la bibliothèque.
Chapitre 2 : Alexandrie et le monde hellénistique (mort d’Alexandre à la bataille d’Actium)
Vers 295, fondation du Mousaion (bibliothèque dédiée aux Muses), Musée, sur les conseils d’un disciple d’Aristote, Démétrios. On copie les originaux et on renvoie les copies. Travail de classement et d’édition par comparaison des rouleaux reçus. 120 rouleaux recensent toute la production grecque poétique (archaïque et classique), environ 50 ans pour établir les textes. La répartition en « livres » se fait en fonction de la capacité d’un rouleau de papyrus, les oeuvres ne sont donc pas réparties selon des critères formels, mais plutôt thématiques. Enfin, explication de ces oeuvres jusque pendant la période byzantine.
Différence majeure : textes et commentaires sont sur des rouleaux différents ce qui permet deux niveaux de lecture (suivie ou attentive). Problème pour le lecteur : lire un rouleau exige les deux mains, comment faire pour lire ensemble texte et commentaire ?
Aristophane de Byzance crée l’esprit rude (aspiration) et doux d’après la lettre éta coupée en deux ; les accents pour indiquer que la voix monte ou/puis descend) ; les signes bref et long pour les voyelles.
L’écriture évolue dans le courant du IIIème s. av J.-C. par le passage de la pierre au rouleau, où l’on cherche à écrire en économisant les gestes à faire à l’aide du calame > les lettres tendent à se rapprocher de trois formes élémentaires, le cercle, le triangle et le carré ; l’écriture devient plus rapide.
Pour un texte théâtral, les répliques sont indiquées à l’aide d’un trait appelé paragraphos.
Apollonios de Rhodes (bibliothécaire du Musée) écrit un poème épique divisé en quatre parties, correspondant à la longueur d’un papyrus, soit plus de 1200 vers (contre 600 à 800 pour un chant d’Homère).
Conservation des livres ?
Couchés sur des rayonnages, dans des boîtes cylindriques ou triangulaires (quatre, trois, deux puis un rouleaux, d’où le goût des historiens pour les décades). Procédé pratique car les boites entassées tête bêche ne perdent pas de place.
Biblio :
Exposition BnF : l’aventure des écritures http://classes.bnf.fr/ecritures/
La coupe de Douris :
http://www3.ac-clermont.fr/pedago/lettres/grec/manuel/sequence1/coupe.htm
L’élève en question (dans le billet précédent) a bien voulu me donner son fichier. Il est assez intéressant de voir comme le code couleurs vient aider à comprendre le cheminement intellectuel et permet de visualiser de suite où il faut reprendre les explications pour cause d’erreur. Merci beaucoup à A. G.
Si cet exercice est usuel quand on emmène les élèves en salle info, c’est la première fois qu’un cours est pris en notes de cette façon.
J’y vois deux intérêts majeurs pour le professeur :
– une vérification assez rapide pour voir si l’élève a compris (et non simplement pour vérifier s’il a noté) ;
– une vérification de la façon dont le cours est compris (par exemple, dans la suite du fichier, une erreur est reproduite alors que je me souviens avoir insisté dans deux séances au moins sur la confusion possible à ne pas commettre).
Certes, c’est une méthode proche de celle-ci mais tellement différente :
Une autre façon de mettre en valeur le cheminement intellectuel de la traduction et pas seulement le produit fini sur le carnet La question du latin dont nous reproduisons une capture d’écran ci-dessous :
A propos de la traduction, un billet intéressant sur le carnet Langues de feu : “Une colle : traduire, trahir ?”
J’évoque ici deux nouveautés dans ma vie de professeure :
1. Une tablette en latin
Un de mes élèves a le bras en écharpe et s’est donc fait offrir une tablette pour prendre ses cours en notes. D’autre part, nous travaillons avec le groupe sur le texte projeté au TNI que nous annotons via le logiciel du TNI. Les fonctionnalités utilisées sont ultra simples : copier-coller et souligner.
Quant à l’élève muni de sa tablette, voici ce qu’il est capable de faire :
La comparaison des deux séries de photos montre de façon éloquente que l’écrit proposé met en évidence le travail en train de se faire : les couleurs codées (rouge pour le verbe, bleu pour le sujet et ses expansions, autres couleurs pour les compléments) viennent soutenir la réflexion ; dans le cas des couleurs adoptées par l’élève, les codes sont les mêmes et correspondent à l’aboutissement de la réflexion puisqu’il affecte les mêmes couleurs à la traduction qu’il propose, même s’il commet quelques erreurs : regarder son texte coloré est comprendre sa démarche intellectuelle et l’aider à remédier à ses erreurs.
Intérêt(s) du TNI ?
Le groupe travaille collégialement sur le texte ; si ce travail aurait pu être possible avec un simple vidéo-projecteur et même retro-projecteur, il n’en reste pas moins que l’utilisation de l’outil de projection est fort intéressant. La plus-value apportée par le TNI se situe dans le fait qu’il est intégré de fait au cours, puisque fixé au mur et donc omniprésent. C’est sa présence qui induit son utilité dans ce cas. Lorsqu’il fait défaut (à cause d’un problème quelconque de connexion), le tableau traditionnel est utilisé : c’est alors une activité qui redevient chronophage (recopier le texte) et éphémère (on est obligé d’effacer le texte), et le corps du professeur revient faire écran.
La problématique de la position du corps dans l’espace ne se pose pas ici : c’est le professeur qui annote le texte, assis au bureau, face aux élèves (qui ne sont que neuf), les élèves ont donc uniquement le texte sous les yeux (dans leur livre en papier et au TNI). Le corps s’efface pour laisser place au texte. Ce qui est recherché ici est donc une visualisation du texte second (traduction) en train de s’élaborer depuis le texte premier, avec effacement des corps, mais persistance de la voix et de la vue. L’effacement du corps du professeur est ici intéressante car il n’est possible, d’ordinaire ie sans TNI, que si le groupe est suffisamment capable de suivre par la simple audition. La vue vient soutenir la réflexion : on peut souligner et montrer grâce à la souris quelles parties du texte sont analysées et reliées, et expliquer pourquoi de façon visuelle, tout en maintenant le discours oral. La séance suivante, on projette ce texte (annoté ou non) et un élève peut mimer l’oral qu’il aura à présenter en rapprochant les groupes de mots à traduire.
Ainsi, ce n’est pas le texte travaillé qui sera retenu, mais les notes prises par l’élève qui les partagera avec ses collègues.
2. Des élèves qui publient sans l’aide de leur(s) professeur(s).
Dans le cadre d’une convention signée entre Sciences Po et le lycée, les élèves de Tle qui le souhaitent peuvent tenter, dans un premier temps, un oral d’admissibilité qui se fonde sur une revue de presse personnelle. Le groupe des élèves que nous suivons pour leur préparation à Sciences Po a créé un “groupe” sur Facebook dont le titre est “Solidarité is here”. Ils échangent à la fois des liens et des informations, et aiment à débattre de sujets d’actualité. La lecture de leurs “commentaires” se révèle passionnante car on est bien loin de l’image qu’on a souvent des “groupes de jeunes “sur Facebook, image réductrice s’il en est : il s’agit bien là d’un groupe qui collabore et qui s’est mis d’accord sur les usages que chacun doit observer (une discussion a porté sur la possibilité d’inclure ou pas d’autres élèves extérieurs au lycée). C’est ainsi une excellente occasion de constater à quel point la pratique dans les murs du lycée gagnerait à utiliser ce genre d’outils, qui se doivent, également, d’être le plus performants possible. Si Facebook est utilisé au détriment de l’ENT Lilie, c’est uniquement parce qu’il se révèle bien plus pratique pour un certain nombre de raisons, notamment celle de son efficacité. Voilà qui donne matière à réflexion dans le cadre de l’Éducation aux Médias.
Enfin, plusieurs élèves utilisent un compte Twitter qu’ils se sont créé par eux-mêmes pour pouvoir trouver des articles intéressants sur leur sujet de revue de presse et profiter des ressources trouvées par les professeurs qui utilisent avec eux leur propre compte Twitter. L’éducation aux médias, ce n’est pas l’école qui l’impose et les élèves qui s’y plient : c’est bien les élèves qui poussent la réflexion pédagogique des nouveaux outils qu’ils sont amenés à utiliser et qui poussent les adultes que nous sommes à l’être un peu moins, adultes (“arrivés au terme” étymologiquement) ; leurs professeurs ont un rôle de pédagogues, qui poussent et accompagnent. Ce sont donc les élèves qui éduquent leurs professeurs, comme l’enfant apprend à ses parents à l’être.
3. Constat et interrogations : les occasions de lire et d’écrire et de publier ces lectures et écritures sont semble-t-il démultipliées. Comment dès lors un professeur de lettres pourrait-il ne pas s’emparer de ces pratiques qui amènent tant de problématiques littéraires, abondamment commentées par les auteurs des siècles précédents et le siècle actuel ? Pour reprendre une expression employée par Milad Doueihi, on a bien affaire ici à des “pratiques lettrées”, qui font (enfin?) coïncider les pratiques personnelles et professionnelles (= d’élèves) et celles des chercheurs-éditeurs-lecteurs. L’aplatissement, l’horizontalité permise par les nouveaux outils numériques est à exploiter en cours de lettres pour donner à chacun la chance d’écrire, de lire et de publier, à son niveau, et à sa convenance. N’est-ce pas là le but ultime de l’enseignement des Lettres ?
(Ergonomies du numérique…suite)
Trois collègues (d’Histoire-Géo) ont eu la gentillesse de partager des photos de leur salle de classe. Voici leurs commentaires :
Une disposition peu habituelle pour une salle d histoire-géo que
j'ai la chance d'occuper seul!
Elle est composée de 7 ilots de 2 tables installées perpendiculairement.
La salle est equipée depuis peu d'un videoprojecteur fixé au plafond.
Cette disposition est très efficace pour des travaux de groupe par 2 ou
par ilots (qui servent pour un travail plus collaboratif).
Elle permet aussi une circulation plus agréable et moins linéaire en
classe.
Apres 1 mois pour s'y habituer, les élèves ont compris l'intérêt de la
disposition. Celle-ci n'est pas exempte de défauts ! Dans certains cas,
elle peut favoriser ou attiser des bavardages ; l'entretien quotidien
de la salle n'en est pas facilité!
Usages du TBI :
– Intérêt accentué pour les élèves : un écran (habitude), projection en grand et de qualité des images (cartes, photos, tableaux….)
– Usage irremplaçable grâce au logiciel du TBI:
ð Possibilité de se tromper, recommencer. Enregistrement de la trace.
– Usages intéressants :
Cependant :
– Un seul élève vraiment actif : même si beaucoup suivent et interagissent, une partie voit son attention fluctuer, de la même façon qu’avec un manuel papier.
– La multiplication des TBI au collège le rend « normal ». Un outil comme les autres.
– Constat : beaucoup de collègues n’utilisent pas vraiment toutes les possibilités du logiciel. Dans ce cas, pas besoin de TBI, seul le vidéoprojecteur est utilisé.
– J’utilise mon propre netbook pour faire prendre la trace écrite à un élève (ex : carte mentale)
Mise à jour à 20h30
@Ticeman01, professeur d’Historie Géo, me fait savoir sur Twitter ce qu’il pense du TBI : son article est fort intéressant, ainsi que les nombreux commentaires, nourris qui plus est.