CR de Lecture : Grafton, La page

Dans sa préface, Henri Loyrette précise le titre : il est question dans l’étude d’A. Grafton, La page, de l’Antiquité à l’ère numérique (Hazan et Editions du Louvre, 2012) de la mise en page qui donne corps au texte, mise en page différente selon le projet de son auteur mais qui chaque fois rend compte de façon plus ou moins accessible pour le lecteur du travail d’érudition mené par l’auteur. Le livre d’A. Grafton couvre en quatre chapitres quatre époques et contextes différents : l’ère numérique (contemporaine et mondiale), les IIIème et IVème siècles (Eusèbe à Césarée), le XVème siècle (H. Schedel en Allemagne) et les XVIIème et XVIIIème siècles (P. Bayle et Voltaire en France). Le livre est également constitué de pages d’illustrations, de notes et d’indications bibliographiques, très précieuses pour nourrir la réflexion.

 

  1. Compte rendu commenté de l’ouvrage.

 

 

a) Chapitre I : « La page et son lecteur : de l’ère numérique à l’antiquité »

 

  • « Lire à l’ère du numérique », « Métamorphoses de la page : de la page papier à la page électronique ». L’auteur commence par passer en revue différents aspects de la question :

    – il évoque différents types de textes : les textes littéraires (du romancier) et les textes d’informations ;

    – la dimension sociale, dynamique, interactive de la lecture ;

    – le confort de lecture, l’uniformisation des « pages » des livres électroniques versus la mise en page (et donc en sens) du texte sur papier ; la construction de la page qui a une dynamique latérale ; la valeur de la lecture sur écran : le lecteur est actif mais la lecture parcellaire et superficielle alors que le lecteur sur imprimé peut utiliser sa mémoire à court terme puis sa mémoire à long terme ;

    – la libération des bibliothèques et des librairies du lecteur connecté (La Google library compte plus de textes que le BnF) ;

    – le format pérenne ou non de la page et ses aspects économiques : le droit d’auteur, le droit du lecteur (Amazon fait « acheter »des livres e-books qui peuvent disparaître, laissant soupçonner une location plutôt qu’un achat définitif et donc pérenne). Ainsi, la page numérique pourrait être bien plus volatile et éphémère que la page papier (A. Grafton rappelle la disparition de 1984 sur les Kindle) ;

    – le libre accès (gratuit) qui est pris en charge par des entreprises dont le but est de faire des bénéfices et non d’oeuvrer pour l’humanité et son éducation (comme les Lumières en avaient l’idéal ce que rappelle également R. Chartier dans son Apologie du livre) ou un accès payant (par exemple Google) ;

    – l’essor du numérique (Amazon commence à vendre plus de numérique que de papier) : « la page traditionnelle s’évapore » ; dès lors, le lecteur, loin d’accéder à une connaissance totale rêvée par les technologies de partage, s’il perd également l’accès aux pages imprimées, « s’en trouve(ra) appauvri ».

 

  • « La page et son histoire » qui constitue l’objet du livre : une page numérisée « transforme-t-elle vraiment le mode de construction et de lecture des textes, et si oui, comment apprécier ce changement ? » A. Grafton reprend des arguments ou des caractéristiques que l’on attribue à la seule page numérique en les confrontant aux pratiques de Lettrés antérieurs (Casaubon) :

  • l’accessibilité aux textes : quand ils étaient sur volumen, il fallait manier des rouleaux nombreux et peu pratiques (48 pour l’Iliade et l’Odyssée) ou écouter longuement un lecteur.

  • la page imprimée elle aussi était le lieu d’une lecture sociale, faisait l’objet d’une lecture active (prise de notes, commentaires en marge, compilations de citations)

  • l’insertion de publicité dans les magazines.

Ainsi, chaque fois, la modification de la page modifie la lecture, donc différentes lectures se mettent en branle selon le format du support : l’exemple de Machiavel qui lit pour se rappeler les siens ou pour engager une conversation avec Tite-Live et Polybe est très signifiant (p. 41).

 

Le titre du premier chapitre inverse le titre du livre pour commencer par la page à l’ère numérique : c’est ainsi un modus legendi qui est donné au lecteur. Il s’agit de lire l’histoire du livre antique à l’aide des critères d’évaluation de la page numérique, critères qui fondent les critiques et les louanges de cette page : sa mobilité, sa fragmentation, son aspect infini, ses enjeux économiques et éthiques (notamment le droit d’auteur), son caractère éphémère, sa mise en page et ses renvois par hyperliens. Ce sont ces critères qui vont donc guider notre lecture et notre étude des chapitres suivants.

 

b) Chapitre II : « La page en mutation : métamorphoses et significations »

 

Le chapitre repose sur le travail considérable accompli par Eusèbe de Césarée1 : A. Grafton montre comment cet évêque, fondateur des études chrétiennes, qui fut élève de Pamphile et étudia avec lui les travaux d’Origène, « grand innovateur dans l’érudition chrétienne et inventeur de nouvelles formes de présentation des textes aptes à en faciliter la diffusion. » (p. 66), exploita les ressources contenues dans la bibliothèque de la ville pour les rassembler dans un seul ouvrage.

  • La concurrence papier/numérique, une redite de volumen /codex ? L’auteur commence par rappeler l’usage du rouleau, le volumen, et celui du codex2, auquel on trouva, comme Martial3, plusieurs qualités : il est plus facilement transportable, il peut contenir plus de texte, il est plus solide. C’est à partir du IIème siècle que l’usage du codex se répandit avec son utilisation par les Chrétiens si bien qu’au Vème siècle, 90% des manuscrits littéraires qui nous sont parvenus sont des codex (p. 62). Ainsi, A. Grafton souligne que les textes littéraires qui n’ont pas été recopiés sur codex ne nous sont pas parvenus sauf si par chance les papyrus ont été conservés dans un bon état (il cite le cas des comédies de Ménandre). Ce sont déjà là les problématiques de conservation et de transmission des textes qui sont posées par le format choisi.

  • La mise en page de la page : archéologie des métaphores du web. Les tables d’Eusèbe permettent de « naviguer » dans les quatre Évangiles, si bien qu’ « au XVIème siècle, il constituait encore la plus riche source d’information pour quiconque s’intéressait à l’histoire de la culture humaine » (p76). Ainsi, l’utilisation du codex a permis à Eusèbe d’imaginer sa mise en page en colonnes : alors que le texte du volumen est malaisé à utiliser pour y chercher de l’information puisqu’il se prête à une lecture linéaire, le texte du codex imaginé par Eusèbe qui consiste en une « mosaïque de fragments » (p. 74) est bien plus pratique.

  • Le traitement de l’information : informer et suggérer. Eusèbe met en page ses colonnes de façon à montrer graphiquement et visuellement que « l’Empire romain représente l’aboutissement de l’histoire universelle. »

  • Démocratisation de la culture par un accès plus facile à tous ? A. Grafton rappelle qu’ « Eusèbe a composé son ouvrage après la dernière grande persécution des Chrétiens » si bien qu’une partie des érudits a été décimée (p. 77). Son ouvrage ainsi composé est donc accessible à toute « personne un tant soit peu instruite ». Eusèbe dans ses travaux de mise en page a la préoccupation qu’ont de façon permanente les éditeurs-web : celle de rendre ses ouvrages « accessibles » par une division en livres et en chapitres assortis de titres (p. 95).

  • Linéarité et fragmentation de la page et de la lecture : c’est ce qui fonde la différence essentielle entre la page imprimée et la page web. La première, le lecteur la lit telle qu’elle a été construite par l’auteur (et l’éditeur), son « activité » va être de suivre les tandis que la seconde, tandis qu’il faut, selon l’expression de R. Chartier, « déplier la page et non plus le texte » lorsqu’on est sur écran.

  • Travail sur les sources. Le travail d’édition d’Eusèbe qui, sur demande de Constantin, a dû « publier » 50 Bibles demande un travail sur les sources considérable qui ne peut reposer que sur une « collecte d’ouvrages, catalogage et production de textes considérablement développés en ampleur et en intensité. » (p. 91) La mise à disposition sur le web d’une quantité toujours plus grande d’informations au point qu’on parle d’ « infobésité » pose de façon cruciale la question de l’indexation et de la vérification des sources.

  • Vie et mort des bibliothèques ? Si Eusèbe a bénéficié, dans des conditions plus ou moins floues ou troublantes, du mécénat impérial, cette question économique est toujours aussi cruciale (on songe encore une fois aux enjeux économiques considérables qui se jouent pour Google et Amazon par exemple). Ainsi, le propos d’A. Grafton rejoint ceux de R. Chartier4 : « À supposer que les problèmes techniques et financiers de la numérisation soient résolus et que tout le patrimoine écrit puisse être converti sous une forme numérique, la conservation et la communication de ses supports antérieurs n’en seraient pas moins nécessaires. Sinon, le ‘bonheur extravagant’ promis par cette bibliothèque d’Alexandrie enfin réalisée se paierait au prix fort de l’amnésie des passés qui font que les sociétés sont ce qu’elles sont. »

 

 

 

 

 

 

  1. Chapitre III : « la page illustrée : Hartmann Schedel et son contexte »

 

Le troisième chapitre est lui aussi consacré à un érudit qui possédait une bibliothèque suffisamment riche pour lui permettre de réaliser une œuvre d’une érudition considérable : la Chronique de Nuremberg d’Hartmann Schedel5.

 

 

  • La Chronique de Nuremberg, préfiguration de la page Web toujours inachevée ?

    Quand l’humaniste Hartmann Schedel s’installe à Nuremberg dans les années 1480, après des études des beaux-arts, de droit et de médecine, la ville « possède l’imprimerie la plus grande et la mieux organisée de toute l’Europe », celle d’Anton Koburger, libraire allemand fameux qui imprime l’oeuvre de Schedel (p. 101). Nuremberg devient dans les années 1490 un très grand centre de la culture humaniste. Cette Chronique répond à une demande puisqu’elle fut vendue à Budapest, Vienne, Dantzig, Lübeck et Paris, au point qu’en 1509, seuls cinq cents exemplaires restent invendus. « Exemple de la splendeur et de la décadence de l’objet imprimé » (p. 100), « projet grandiose à l’échelle de la période historique qu’elle a l’ambition de couvrir » (p. 104), « ce que l’on appellerait aujourd’hui un ‘beau livre’ »6 (p. 109), la Chronique de Nuremberg s’ouvre sur des illustrations représentant la Création et la structure du Cosmos suivies de six chapitres qui couvrent l’histoire du monde depuis Adam et Eve jusqu’aux années 1480, le sixième chapitre s’étendant de la naissance du Christ à l’époque contemporaine de Schedel. De plus, des pages blanches sont laissées au lecteur pour qu’il puisse « compléter l’histoire entre le moment où finit l’ouvrage et l’avènement de l’Antéchrist ». (p. 105).

  • « Le texte comme mosaïque : sources et méthodes de compilation » : un ancêtre du copier-coller ?

    Manifestement défenseur des qualités de cette chronique, A. Grafton précise d’emblée que la « caractéristique la plus frappante de la Chronique » tient à sa mise en page où l’on trouve texte et gravures sur bois (on a calculé 645 gravures originales contre 1164 reprises, dont 91 vues de villes et 598 portraits). En effet, le texte lui-même est une reprise d’une chronique antérieure de quelques années, celle de Jacopo Filipo Foresti de Bergame si bien que le livre de Schedel est délaissé « et même ceux qui l’ont lu ont tendance à sous-estimer son importance pour y voir une mosaïque de fragments prélevés dans des sources existantes, un peu comme les ouvrages de référence produits par Microsoft et autres compagnies informatiques dans les débuts d’Internet, souvent à partir de sources libres de tous droits et, de surcroît, totalement dépassées. » (p.106) Ce sont donc les gravures et l’intérêt que Schedel a porté à leur mise en page qui font de la Chronique une œuvre intéressante. Mais A. Grafton va plus loin en expliquant que la mise en forme du texte lui-même est révélateur : ainsi, Schedel commence par la narration païenne de l’histoire du monde (celle de Diodore de Sicile), qu’il condamne, avant de présenter celle de la Genèse.

  • « La Chronique et ses lecteurs » : la pratique de l’annotation. On dit que sur le Web, elle est sociale car elle permet de créer virtuellement une communauté de lecteurs, depuis les listes fournies par le site Amazon des « passages les plus surlignés » sur les livres numériques vendus pour leur Kindle jusqu’aux sites de partage de critiques (par exemple Babelio). C’est cette forme de sociabilité qui est nouvelle et différente, cependant le dialogue avec le texte de l’auteur et l’activité du lecteur sur le texte, eux, ne sont pas nouveaux.  Si les illustrations sont remarquables, le texte lui-même a fait l’objet d’attention de la part de ses lecteurs qui ont soit corrigé une illustration soit, dans leur majorité, commenté le texte et « même réagi ». A. Grafton montre (p. 110-111) que les « humanistes d’avant-garde » lisent et actualisent le texte « en y ajoutant des éléments qu’ils jugent intéressants, et la citent apparemment sans réserves. Autrement dit, ces exemplaires de la Chronique révèlent des modes de lecture de l’époque, qu’ils soient d’ordre philologique ou plus méditatifs. »

  • A. Grafton s’attache ensuite à partir du chapitre « Le processus de conception et de compilation de la Chronique » à étudier les sources et principes de composition de l’oeuvre de Schedel pour en montrer la singularité bien plus profonde qu’il n’y paraît d’abord.  

    Quand Schedel produit sa Chronique, les Chroniques d’Eusèbe, traduites en latin par saint Jérôme, font autorité ainsi que les modes généalogique ou tabulaire pour présenter une image chronologique de l’Histoire. Cependant, c’est le travail de Werner Rolevinck, le Fasciculus temporum, qui initie Schedel à cette tradition (p. 114). Rolevinck choisit l’axe horizontal pour présenter l’histoire : au-dessus se trouvent l’histoire sacrée, au-dessous l’histoire païenne. Schedel va reprendre ce principe en apportant à son tour des innovations, notamment par ses illustrations de vues de villes qui sont « des exercices de perspective utilisant les outils d’optique, la géométrie et le point de vue soigneusement choisi des peintres de la Renaissance pour rendre le paysage bâti avec autant de force que possible (p. 118-119).

  • « Des noms et des dates : Schedel et les chronologistes ». S’appuyant sur la comparaison de la Chronique avec le Fasciculus temporum de Rolevinck et le Supplementum chronicarum de Foresti, A. Grafton montre que Schedel, lecteur érudit de ces deux œuvres, a fait des choix éclairés dans les dates qu’il a retenues, car il a décidé de ne pas les préciser toutes, contrairement à ses deux prédécesseurs. Surtout, la différence réside dans une visualisation différente puisque certaines dates ne sont pas « particulièrement mises en relief » (p. 122). Car pour l’auteur, « le temps qui s’écoule semble moins importer que l’espace, ce qui explique les nombreuses illustrations de lieux (…) et notamment de villes » (p. 123). Schedel effectue d’autres choix pédagogiques : il fait figurer une série de vignettes plutôt qu’une seule illustration dans laquelle le déroulement de l’histoire de la Création s’inscrit en cercles concentriques : « au moins y a-t-il correspondance parfaite entre la dramaturgie de l’image et celle des textes qu’elle illustre. » (p. 124) Nouvelles pratiques et nouveaux effets. C’est une façon originale de « mettre en relief certains aspects du changement qui s’est produit » sans pour autant « imposer un ordre clair » (p. 125)

  • « Schedel collectionneur : feuilles volantes et rythmes de l’histoire contemporaine » : une mise en page et une mise en scène pour un partage et des « échanges culturels » (p. 130).

    Schedel introduit en 1496 et 1497 des feuilles volantes aux illustrations frappantes afin que le contenu de la Chronique puisse être accessible à des personnes illettrées. L’aspect visuel de son ouvrage s’en trouve d’autant plus en valeur également. Schedel se différencie de ses prédécesseurs par l’usage de ces pages qui « ne sont qu’une suite de feuilles mises bout à bout », sans cohérence interne. C’est ainsi un « langage mixte » (texte et image) qui prend forme sur ces grandes feuilles (p. 130)

  • « Schedel et la culture antiquaire » : A. Grafton explique l’intérêt porté par Schedel aux illustrations de villes qui montrent que « l’esthétique de la Chronique doit beaucoup à l’Antiquité » (p. 141). Cependant, leur originalité tient dans le fait qu’elles ne visent pas à être référentielles, pouvant mêler des éléments anachroniques, comme le pratiquaient les miniaturistes, et réutilisant les mêmes vues, devenant plus des icônes que référentielles (p. 141).

  • A. Grafton conclut sur l’esthétique de la varietas qui fait l’intérêt du livre qui tend à rester inclassable. Sa construction en font un ouvrage lisible soit de façon linéaire soit de façon fragmentaire ; on voit là une

  1. Chapitre IV : Labyrinthes et Minotaures : la page savante

 

Le chapitre porte essentiellement sur la place et le rôle des commentaires dans la page savante, question qui anime également les débats sur l’ergonomie (et l’économie) de la page numérique aujourd’hui où nombre de fonctionnalités permettent une réaction commentée et où un billet de blog par exemple ne devient vraiment intéressant que s’il prête à discussion, sans que l’on puisse encore établir

 

  • « Voltaire, Bayle et Zoroastre : usage et critique des sources ». A. Grafton commence ce chapitre cette fois-ci par le point de vue d’un lecteur, Voltaire, qui a exploité le Dictionnaire historique (1606) de Bayle pour s’informer sur Zoroastre, prophète. Alors que Voltaire aimait à déclarer trouver ennuyeux les ouvrages d’érudition, il a manifestement lu avec attention l’article de Bayle consacré au prophète pour écrire des pages de son Dictionnaire philosophique et son conte philosophique Zadig. Si A. Grafton s’intéresse au philosophe français, c’est parce qu’il semble « s’étonner que Voltaire n’ait pas trouvé ces pages totalement décourageantes » car, souligne-t-il en décrivant l’article de Bayle, « le premier contact avec ce mur de références polymorphes désarçonne le lecteur » (p. 155). Si une des raisons semble être l’attrait des informations salaces (sic) rapportées dans ce dictionnaire, la principale est certainement à chercher ailleurs « car le style visuel adopté par Bayle – comme celui choisi par Hartmann Schedel pour sa présentation visuelle du passé – est le résultat d’une évolution qui s’est faite au fil des siècles et qui est une synthèse de styles de présentation développés en des temps et en des lieux très différents. » (p157)

  • « Pline l’Ancien et l’art de la compilation » : A. Grafton examine l’Histoire naturelle de Pline l’Ancien car son auteur avait comme but de tendre à l’exhaustivité, aussi ses pages sont-elles savantes, contenant quantité d’informations sur quantité de sujets. Le lecteur d’un tel ouvrage opte le plus souvent pour une lecture visant à chercher une information, aussi malaisée la navigation soit-elle parmi les nombreux rouleaux nécessaires. Pour composer son ouvrage, Pline affirme dans sa préface avoir consulté deux mille livres, sont il a mentionné les sources en tête de son œuvre, contrairement à des auteurs antérieurs qu’il ne mentionne pas (p. 161). Or, la maniabilité de son œuvre est délicate et chercher une information semble malaisée, si bien que l’on cherche ensuite à améliorer la navigation : aux premiers siècles de l’ère chrétienne, « des scribes transfèrent le texte sur des pages de codex » (p. 162). Le texte est, ensuite, lu comme beaucoup d’autres : citations, annotations, comparaisons avec d’autres sources, commentaires qui peuvent modifier l’extrait du texte commenté et lui donner force d’autorité. Le travail sur le texte de Pline fut si intense que « lire un volume de Pline entouré de toutes les annotations portées par les commentateurs de la Renaissance, c’est découvrir un texte qui semble sur le point de se déconstruire, ou du moins qui ressemble plus à un champ de bataille qu’à une source fiable de connaissances » (p. 163-164).

  • « Le commentaire dans l’Antiquité et ses multiples formes » : « presque aussi ancien que l’écriture » (p. 164), il est d’abord un parasite, une glose qui sert de « moyen d’enseignement », « un lichen textuel » (p. 166) qui peut gagner son autonomie. « Avec la multiplication des commentaires (…) les auteurs et les scribes inventent de nouvelles mises en page » (p. 166-167) permettant au lecteur « d’identifier la nature de chaque type de texte. » (p. 167). Puis, la transcription des classiques grecs sur codex et l’usage de la minuscule (IVème-VIème siècles) modifient les usages de l’étude des textes. Fleurissent des compilations de commentaires comme le Manuscrit A vénitien d’Homère (p. 168) ; le texte canonique se présente désormais accompagné de commentaires. D’immenses commentaires sont rédigés sur l’oeuvre de Virgile (par S. et T. Donat), de Cicéron (par Macrobe) et de Platon (par Calcidius).

  • « Les évolutions du commentaire du haut Moyen Âge au XVIIème siècle » : jusqu’à la fin de la Renaissance, les commentaires sont bibliques et donnent lieu à argumentation et explications alors que nombre de controverses se font jour. Les humanistes s’intéressent, eux, aux détails historiques et philologiques. Les commentaires écrits plus petit que le texte l’entourent sur la page. Le commentaire est une activité si répandue et pratiquée que « à la fin du XVème siècle, les éditions de Virgile contiennent jusqu’à sept strates de commentaires ». Érasme, lui, « fait sa spécialité d’un type particulier de commentaire qui consiste à écrire un essai extrêmement fouillé, voire encyclopédique, sur un seul vers ou une seule phrase. » (p. 173) G. Budé pratique le commentaire humaniste érudit sans toutefois citer ses sources. Deux types de commentaires des XVIème et XVIIème siècles vont avoir une certaine influence (p. 175) : celui de la Poétique d’Aristote qui va permettre d’ « attirer l’attention (…) sur la nécessité de fonder philosophiquement la pratique de l’écriture et de la critique dans la tradition classique. » À l’inverse, les commentaires d’historiens latins (Tacite, Tite-Live) et grec (Polybe) cherchent non à tendre à une étude philologique mais à tirer un enseignement de l’étude des régimes politiques et des faits militaires. Si grande est la production de commentaires que des imprimeurs hollandais se spécialisent dans le variorum (p. 177), « recueils de multiples commentaires » qui dispensent d’acheter une bibliothèque pour lire tel auteur classique. Or, les arguments en faveur des tablettes numériques qui permettent de se « libérer des bibliothèques » (p. 20) sont les mêmes.

  • « La page savante : Pierre Bayle et son Dictionnaire historique et critique » : des hyperliens pour citer ses sources ? (p. 181)

    Cette page savante se distingue des pages étudiées précédemment par A. Grafton puisque texte et commentaires sont signés du même auteur et mis en page de telle façon que les lecteurs peuvent clairement voir quelles ont été les sources de l’auteur (p. 181). Si comme Eusèbe de Césarée l’a fait auparavant Bayle signale ses sources, il le fait cependant avec un souci constant de rigueur (les citations sont exactes) et de critique (la moindre affirmation est examinée et mise en doute). Ainsi, l’autorité de la page de Bayle repose sur sa « forme et (son) organisation ». (p188)

 

 

  1. État de la question :

 

Qu’ils soient pleins d’optimisme ou au contraire très réticents et inquiets, les chercheurs qui s’intéressent à la lecture de l’imprimée et à celle sur le web, donc à en étudier l’histoire de son évolution, cherchent tous à établir des points de comparaison entre les deux, tant notre culture qui est à préserver et conserver est celle de l’imprimé (il faudrait alors soit en voir une évolution dans la page web et s’y livrer avec confiance, soit une destruction et s’en méfier avec constance), ce que nous avons tenté de faire dans la première partie. Tous les ouvrages traitant de la page et de l’oeuvre numérique rappellent plus ou brièvement les mutations que le volumen, le codex et l’imprimerie de Gutenberg apportèrent. R. Chartier, par exemple justifie ces comparaisons dans son article Qu’est-ce qu’un livre ?7 : « Un « même » texte n’est plus le même lorsque changent le support de son inscription, donc, également, les manières de le lire et le sens que lui attribuent ses nouveaux lecteurs. » Les mutations du livre concernent tous ses acteurs : l’auteur, l’éditeur, le libraire et même le professeur, ainsi que son lecteur pour une interrogation sans réponse encore sur la transmission et la pérennité de notre culture.

Cependant, M. Doueihi est un de ceux qui montrent le mieux que le Web apporte à notre culture (imprimée et livresque) un changement sans précédent8 : «…cette similitude entre les environnements imprimé et numérique (est) illusoire, pour ne pas dire erronée. Dès ses premiers instants – c’est parfaitement évident aujourd’hui avec la dernière génération d’ « éditeurs de textes » comme les blogs et surtout les wikis-, Internet a effacé la distinction cruciale entre auteur et lecteur d’une manière qui n’est pas envisageable au sein de la culture imprimée ; il a donc rendu au mieux suspecte et en définitive fragile, voire insignifiante, la matérialité de la page (en tant qu’indicateur possible de son unicité ou de sa spécificité). »

Le livre d’A. Grafton pourrait dans une certaine mesure constituer comme une synthèse des rêves et craintes nés de l’innovation technologique, dont l’intérêt est la perspective comparatiste car il montre une continuité dans la rupture : une nouvelle technologie comme il y en eut déjà (le volumen, le codex, l’imprimerie, la presse, la page web). Cet ouvrage est ainsi un livre d’histoire fort érudit comme peut l’être celui d’Irigoin et un essai prenant position comme ceux de R. Chartier ou de B. Racine.

La bibliographie indicative proposée ci-dessous tente de rassembler quelques articles et ouvrages qui montrent que si la page n’est en est pas à sa première évolution technologique, elle en est peut-être à sa première révolution, engendrée par l’usage plus ou moins savant et plus ou moins rigoureux intellectuellement du numérique :

 

Assouline, Pierre, « La métamorphose du lecteur », Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 78-89.

Belisle, Claire, État de l’art : lire dans un monde numérique, Presses de l’Enssib, 2011.

 

Benhamou, Françoise, « Le livre et son double ». Le Débat n° 170, no 3 (2012): 90-102.

 

Breton-Gravereau, Simone, et Danièle Thibault, L’Aventure des écritures : Matières et formes, Bibliothèque nationale de France, 1998.

 

Chartier, Roger, Le livre en révolutions, Textuel, 1997.

———, « Qu’est-ce qu’un livre ? » La lettre du Collège de France, no 31 (juin 1, 2011).

 

Compagnon, Antoine, « Lire numérique », Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 103-106.

 

Darnton, Robert, « Apologie du livre. Demain, aujourd’hui, hier ». Gallimard, 2011.

———, « La chandelle de Jefferson ». Le Débat n° 170, no 3 (2012): 112-119.

———, « Pour une solution internationale ». Le Débat n° 170, no 3 (2012): 130-132.

 

Doueihi, Milad. La grande conversion numérique : Suivi de Rêveries d’un promeneur numérique. Points, 2011.

 

Henryot, Fabienne, L’historien face au manuscrit : Du parchemin à la bibliothèque numérique. Presses Universitaires de Louvain – UCL, 2012.

 

Jeanneney, Jean-Noël, « Allégresse et vigilance ». Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 120-125.

Martin, Henri-Jean, Jean-Marc Chatelain, et Christian Jacob, Les métamorphoses du livre, Editions Albin Michel, 2004.

 

Racine, Bruno, Google et le nouveau monde. Plon, 2010.

Racine, Bruno, et Marc Tessier, La Révolution du livre numérique. Odile Jacob, 2011.

Racine, Bruno, « Une utopie séduisante », Le Débat n° 170, no 3 (2012) : 126-129.

 

Zali, Anne, Exposition L’aventure des écritures, BnF, 1999-2000 et L’Aventure des écritures: La page, Bnf , 2001.

 

 

  1. Analyse :

     

    Les conférences d’A. Grafton, tenues en juin dernier à la Chaire du Louvre9, et dont ce livre rend compte, ont rencontré un certain succès. Le numérique et les questions qu’il pose à notre monde a comme conséquence de remettre en lumière et en avant des disciplines comme l’archéologie, l’épigraphie, la papyrologie, la patristique, la patrologie grecque… mais aussi, surtout, montrent l’intérêt non démenti à tout ce qui touche le livre et les cultures qu’il véhicule. Le numérique rassemble différents acteurs, du chercheur le plus érudit à l’informaticien le plus compétent dans sa technique, comme ont pu jadis se rassembler autour d’un même livre peintres, imprimeurs et auteurs. Il permet ainsi de croiser différentes disciplines comme les neurosciences et ce qu’elles nous disent (encore plus) de la différence entre la lecture d’une page d’un livre et celle d’une page d’écran.

Par leur ton dont on se demande s’il est ironique (par exemple p. 16 : « ce nouveau monde numérique exaltant »), leur emploi de métaphores empruntées au vocabulaire qui désigne Internet (« nuage », « tissu liquide »), les premières pages du livre, en reprenant les craintes et attaques énoncées par les détracteurs du Web, semblent friser la caricature (les écrivains qui doivent à présent poster de « jolies photos » d’eux-mêmes sur la Toile) et vouloir d’emblée poser au lecteur un ultimatum : celui de prendre position dans la querelle numérique des Anciens et des Modernes.

A. Grafton apporte sa pierre en proposant une réponse par l’érudition : il s’agit de nuancer les critiques et les louanges en montrant par son histoire l’ancienneté de la nouveauté décrétée aux pratiques du Web. Pour nuancer la mobilité décrétée pour la page Web, l’auteur rappelle par exemple le mode d’édition de la presse en France ou en Allemagne, journaux capables de diffuser plusieurs éditions hebdomadaires selon l’actualité. Ce n’est pas le premier travail de l’historien américain dont les travaux sur les érudits humanistes de la Renaissance en Europe10 lui permettent d’intervenir sur les thèmes des Humanités dans le monde numérique du XXIème siècle11.

La dernière phrase du livre d’A. Grafton donne un éclairage à son propos historique : « Dans l’histoire de la page, il s’est trouvé à maintes reprises que les éléments les plus anciens de l’histoire étaient « le milieu de la semaine prochaine ». Il sera bon de s’en souvenir le jour où les livres disparaîtront, avalés par les écrans de nos ordinateurs. » Le ton tragique (la fin des livres annoncée comme une fatalité) et le vocabulaire de la dévoration (« avalés ») constituent avec les premières pages une mise en garde très efficace, prenant assise sur l’histoire très érudite de quelques ouvrages présentés comme particulièrement signifiants. A. Grafton apporte, en effet, des éléments historiques pour réfléchir et contextualiser les problématiques posées par le numérique, qui sont donc loin d’être nouvelles en ce qui concerne la page. A chaque innovation touchant au texte (passage à l’écrit, à l’imprimerie, au numérique) correspondent des inquiétudes (Platon craignait un affaiblissement de la mémoire des hommes par l’écriture). Il s’attache à montrer une continuité dans les pratiques de lecture notamment celle de « l’engagement affectif du lecteur » (p. 35) Le livre commence ainsi par les différentes problématiques posées par les « nouvelles » pratiques de l’écriture et de l’écrit sur le Web et l’écran pour les nuancer par des exposés sur des pratiques plus anciennes qui ont nombre de points communs avec elles. Cependant, le lecteur internaute forme une seule et même figure dans l’exposé d’A. Grafton, sans distinction d’usage privé, public, savant alors qu’ensuite il n’est question que de pratiques savantes même si, par exemple dans le cas des d’Eusèbe (p. 77), les livres sont accessibles aussi à des personnes moins érudites. Or, une des questions posées par le numérique à la société et à l’école est la littératie numérique qui induit une « fracture numérique » dans les usages et donc dans l’accès au savoir.

 

 

On pourrait élargir ce compte rendu de deux façons :

 

  • en examinant ce qu’il se passe du côté de la littérature numérique : F. Bon publie sur son blog le tiers livre12 des billets réflexifs sur son usage des machines, constituant ainsi une histoire du livre numérique en train de se faire ;

  • en s’intéressant aux Digital Humanities, aux pratiques savantes des chercheurs et au développement de l’Open Source en face de Google et d’Amazon d’une part, des Bibliothèques (Gallica) d’autre part. Ainsi, A. Grafton conclut son deuxième chapitre sur l’importance des productions d’ouvrages (chrétiens) de qualité qui ont contribué à « transformer la façon de travailler des savants. » C’est bien aussi une transformation des pratiques lettrées qui est en jeu depuis l’avènement d’Internet et du Web. C’est ainsi que, par exemple, le Cléo13 propose les plate-formes Hypothèses, Revues.org et Calenda pour former un « répertoire de ressources électroniques en Sciences Humaines et Sociales ». Ainsi, Christian Jacob tient un carnet sur la plate-forme Hypothèses pour rendre compte de ses travaux sur l’« Histoire comparée et anthropologie des pratiques savantes » (c’est le sous-titre de son blog Lieux de savoirs)14. Ces pratiques numériques sont l’objet d’études et de réflexion également dans le monde anglo-saxon. L’accès libre et pratique à des ressources rigoureuses dans leur fond et leur forme sont leur fer de lance. Surtout, il n’est pas tant question d’opposer imprimé et numérique que de permettre par le numérique ce que le papier ne peut faire : la diffusion quasi-immédiate de ressources partout où une connexion à Internet existe. Reste encore à savoir dans quelles conditions et à quel prix.

Le livre très érudit d’A. Grafton permet ainsi non seulement d’étudier l’histoire de la page pour elle-même, en ce qu’elle est signifiante pour la compréhension des œuvres qu’elle porte, mais aussi de contextualiser des problématiques parfois brandies comme neuves : la place du lecteur, sa faculté à lire une page de façon efficace, son rôle dans sa transmission.

1 On trouve la reproduction d’un manuscrit des tables d’Eusèbe sur le site de la BnF :

http://expositions.bnf.fr/parole/grand/059.htm

2Une très belle page en ligne de la BnF en rappelle efficacement l’histoire : http://classes.bnf.fr/livre/arret/histoire-du-livre/premiers-supports/07.htm

3Martial, Epigrammes, I, 2, v. 1-2

4Qu’est-ce q’un livre ? Grandeurs et misères de la numérisation, disponible en ligne sur le site du Collège de France : http://conferences-cdf.revues.org/293#text

5 On trouve une reproduction de la Chronique de Nuremberg sur le site de la BnF :http://expositions.bnf.fr/ciel/grand/3-015.htm

6Ce sont les deux peintres Wilhelm Pleydenwurff et Michael Wohlgemut qui réalisèrent les illustrations.

7Roger Chartier, « Qu’est-ce qu’un livre ? », La lettre du Collège de France, no 31 (juin 1, 2011) : 58-60.

8 La grande conversion numérique, coll. Points p. 41

10Par exemple, son ouvrage Les origines tragiques de l’érudition. Une histoire de la note en bas de page, Le Seuil, 1998

11Ainsi cette vidéo de sa conférence du 1er novembre 2010 à l’Université du New Hampshire : »Life on the Burning Deck : Defending the Humanities in the 21st Century » disponible sur youtube (https://youtu.be/lNN7kdfyyWE)

 

13Cléo : Centre pour l’édition électronique ouverte : http://cleo.cnrs.fr/

14Consultable à l’adresse http://lieuxdesavoir.hypotheses.org/

Je suis prof et je ne veux pas pourrir

Je reviens à mon tour sur l’article d’un professeur de lettres qui a fait le buzz cette semaine : « Comment j’ai pourri le web », pour lequel on trouve sur ce topic de Marie-Anne Paveau un certain nombre, déjà, de réponses. J’avais pensé écrire ma réaction sur mon blog drmlj mais j’ai trouvé plus intéressant de faire cela ici, comme pour donner une dimension vraiment professionnelle à ma tentative de réponse.

Plutôt que de revenir sur la démarche exposée dans l’article, à la moralité fort contestable, sur laquelle beaucoup de choses ont été dites, je préfère relever ces deux phrases qui interrogent notre ethos professoral : « Leur servitude (celle des élèves) à l’égard d’internet va même à l’encontre de l’autonomie de pensée et de la culture personnelle que l’école est supposée leur donner. (…) J’ai ensuite voulu faire la démonstration que tout contenu publié sur le web n’est pas nécessairement un contenu validé, ou qu’il peut être validé pour des raisons qui relèvent de l’imposture intellectuelle. » Au fil de l’article, on a, en effet, l’impression que le professeur de lettres oppose de façon définitive ce qui relève de l’imprimé et ce qui relève de la publication numérique.

Digitale

ces fleurs sont des digitales, bien sûr


On aurait aimé que « l’expérience pédagogique » (sic !) mêle les deux types de publications : je ne rappellerai pas ici les critiques affreuses que l’on faisait à Lagarde et Michard quand on avait le malheur, pauvres élèves dont je faisais partie à l’époque pré-internétique, de relever des phrases de commentaire. Interdit donc de lire Lagarde et Michard car, me disait-on, c’était le mal. Ce qui était permis, c’était de faire une confiance aveugle à notre professeur. Pourquoi ? Parce qu’il était notre professeur. Point. C’est-à-dire qu’il nous dispensait un commentaire long et détaillé de sa propre lecture du texte, qui devait être certainement la bonne puisque ceux qui l’apprenaient par coeur avaient de fort bonnes notes à l’oral du bac (ce professeur jouissait donc d’une excellente réputation de professeur).

Je ne me reconnais pas dans cette figure de professeur. Chaque fois que je vois mes élèves s’emparer de mes phrases, les écrire au mot près, je me rends compte que je ne fais pas mon travail de professeur de lettres. La grande difficulté consiste à les éduquer à lire les textes, à leur apporter un éclairage qui leur permette de voir l’oeuvre, mais avec leurs yeux, et non avec mes lunettes. Appliquer mes verres à leurs yeux, c’est les rendre myopes ou aveugles. Je me souviens de ce même professeur qui nourrissait un profond mépris pour Victor Hugo et qui avait réussi à nous l’insuffler. Aimer Hugo, c’était avoir mauvais goût. Avoir mauvais goût, c’était être un vrai crétin. J’ai mis du temps à me départir de mon admiration pour ce professeur et de mon mépris pour Hugo. J’ai réussi à le faire parce qu’un autre professeur, qui avait pour sa part nettement moins bonne réputation auprès de nos parents, nous disait : « N’écoutez pas ce que l’on vous dit ! Lisez Shakespeare, n’attendez pas que l’on vous y autorise ! » C’est ainsi que j’ai découvert Shakespeare mais surtout Kafka à un moment où on me jugeait davantage capable de lire des petites comédies. Ainsi, lorsque ce professeur affirme dans une généralisation abusive que les jeunes de 15-19 ans n’ont pas la maturité pour lire sur le net, je bondis ! Ils peuvent voter mais pas discriminer un « bon » commentaire d’un « mauvais » (en tout cas, ils sont tout à fait en mesure d’être éduqués pour savoir le faire, et ils n’attendent d’ailleurs que ça)! Il aurait été très intéressant (et je songe à le faire) d’examiner avec eux les différentes ressources sur internet pour voir ce que l’on pourrait en prendre et ce que l’on gagnerait à rejeter. Surtout, donner un texte hors de tout contexte, de toute problématisation, dès le début de l’année, c’était nécessairement produire cette pratique de copier-coller.  Il faudrait faire l’expérience de donner à commenter Baby-foot de T. Crouzet (édition publie.net) par exemple : un texte qui parle forcément, qui peut se passer de cette contextualisation, qui « interpelle » et peut faire espérer que l’élève lecteur verra un intérêt à sa lecture, autre que la menace d’une mauvaise note dès le début d’année. Qui d’entre nous n’a pas pesté à voir tel auteur inscrit au programme de tel examen, tel concours, tel programme ? Qui ? Donc tout n’est pas a priori intéressant, mais tout le devient si l’on nous y accompagne.  Sans chercher à justifier le plagiat, il me semble que très peu de personnes peuvent dire qu’elles ne consultent pas de biblio. quand elles commencent à étudier un auteur. Donc il ne faut pas faire confondre aux élèves le plagiat et la prise de notes, comme le laisse croire ce rejet en bloc du web.  Quel cours dans le supérieur ne commence pas par une biblio ? Qui n’est pas allé à un cours uniquement pour avoir la biblio du prof et en omettant d’assister à ses cours ? Affirmer cette incompétence numérique, c’est s’assurer de plonger ses élèves dans un obscurantisme confortable, s’installer dans la certitude que l’on n’aura jamais de contradiction, ou si faible qu’elle pourra aisément être balayée.

Mais revenons à ce qui justifie la présence de ce billet ici, dans ce carnet qui cherche à examiner ce que le numérique apporte de profitable à mes élèves. Il me semble éminemment urgent pour le professeur de lettres de prendre le numérique comme objet d’étude, et non comme entrave à la diffusion du Livre et de sa parole pensée comme parole révélée. De prendre le numérique pour ce qu’il est : espace de publication radicalement créatrice, porteuse de risques pour l’auteur mais aussi pour le lecteur (risquer, essayer, oser émettre sa propre opinion sur ce que l’on a sous les yeux), réfléchir aux phénomènes d’influence (ce n’est plus seulement le professeur de lettres, le professeur documentaliste ou le bibliothécaire qui conseillent, mais le poids du code et du chiffre, ou du non chiffre aussi d’ailleurs), réfléchir à la position que l’on prend dans ce monde en mouvement (suivre, relayer, « aimer », retweeter, négliger, vitupérer, recopier, hacker…), mouvement angoissant de vertige mais garantissant de notre pire Ennemi : l’Ennui. Rappelez-vous comme elle est belle la charogne de Baudelaire. 

 

Màj à 19h17 :

lu cet article sur le blog aux bords des mondes : ici 🙂

De la transmission des textes : de l’Antiquité à nos jours, comment donner à connaitre les oeuvres littéraires ? (1)

Notes de lecture (première partie)

  • Jean Irigoin, Le livre grec des origines à la Renaissance, BnF, 2001
  • L. D. Reynolds et N. G. Wilson, D’Homère à Érasme, la transmission des classiques grecs et latins, Éditions du CNRS, 1984 
  • Carnet d’A. Berra, « Philologie à venir », consulté le 20 février 2012 (ici)

Premières notes prises (à l’ordinateur)  sur le livre de J. Irigoin :


 

Introduction : histoire du livre, histoire littéraire et histoire se confondent.

Chapitre 1 : Athènes et la Grèce archaïque et classique

L’étude de la transmission des textes suppose une attention portée à :

–       l’oralité

–       l’écriture (alphabets et mise en page)

–       les supports

L’oralité :

Même fixée par écrit, la littérature reste orale, elle est destinée à être lue (les textes de philosophes lus leur permettent d’attirer de nouveaux auditeurs), représentée (sous  Lycurgue (?) les comédiens n’avaient pas le droit de déroger au texte écrit).

L’écriture :

Inventions pour fixer les oeuvres

Les alphabets : des signes pour prendre des notes

Mise en page : stichoi

Les supports :

Tablettes de cire (précisément, tablettes de bois en diptyque, recouvertes d’une couche de cire), ces tablettes pouvaient « servir de brouillon pour une oeuvre littéraire, mais ne permettai(ent) pas de transcrire l’oeuvre entière à l’intention d’un lecteur. » (p. 12)

Papyrus en papyrus/en cuir

Deux acteurs dans la transmission : la librairie et la bibliothèque.

Chapitre 2 : Alexandrie et le monde hellénistique (mort d’Alexandre à la bataille d’Actium)

Vers 295, fondation du Mousaion (bibliothèque dédiée aux Muses), Musée, sur les conseils d’un disciple d’Aristote, Démétrios. On copie les originaux et on renvoie les copies. Travail de classement et d’édition par comparaison des rouleaux reçus. 120 rouleaux recensent toute la production grecque poétique (archaïque et classique), environ 50 ans pour établir les textes. La répartition en « livres » se fait en fonction de la capacité d’un rouleau de papyrus, les oeuvres ne sont donc pas réparties selon des critères formels, mais plutôt thématiques. Enfin, explication de ces oeuvres jusque pendant la période byzantine.

Différence majeure : textes et commentaires sont sur des rouleaux différents ce qui permet deux niveaux de lecture (suivie ou attentive). Problème pour le lecteur : lire un rouleau exige les deux mains, comment faire pour lire ensemble texte et commentaire ?

Aristophane de Byzance crée l’esprit rude (aspiration) et doux d’après la lettre éta coupée en deux ; les accents pour indiquer que la voix monte ou/puis descend) ; les signes bref et long pour les voyelles.

L’écriture évolue dans le courant du IIIème s. av J.-C. par le passage de la pierre au rouleau, où l’on cherche à écrire en économisant les gestes à faire à l’aide du calame > les lettres tendent à se rapprocher de trois formes élémentaires, le cercle, le triangle et le carré ; l’écriture devient plus rapide.

Pour un texte théâtral, les répliques sont indiquées à l’aide d’un trait appelé paragraphos.

Apollonios de Rhodes (bibliothécaire du Musée) écrit un poème épique divisé en quatre parties, correspondant à la longueur d’un papyrus, soit plus de 1200 vers (contre 600 à 800 pour un chant d’Homère).

Conservation des livres ?

Couchés sur des rayonnages, dans des boîtes cylindriques ou triangulaires (quatre, trois, deux puis un rouleaux, d’où le goût des historiens pour les décades). Procédé pratique car les boites entassées tête bêche ne perdent pas de place.

Biblio :

Exposition BnF : l’aventure des écritures http://classes.bnf.fr/ecritures/

 La coupe de  Douris : 

http://www3.ac-clermont.fr/pedago/lettres/grec/manuel/sequence1/coupe.htm

Numérique, usages et élèves : qui éduque qui ?

J’évoque ici deux nouveautés dans ma vie de professeure : 

1. Une tablette en latin

Un de mes élèves a le bras en écharpe et s’est donc fait offrir une tablette pour prendre ses cours en notes.   D’autre part, nous travaillons avec le groupe sur le texte projeté au TNI que nous annotons via le logiciel du TNI. Les fonctionnalités utilisées sont ultra simples : copier-coller et souligner.

Extrait des Bucoliques examiné via le TNI
Extrait des Bucoliques examiné au TNI

 

Quant à l’élève muni de sa tablette, voici ce qu’il est capable de faire : 

Élève et tablette.
Notes de l’élève.

La comparaison des deux séries de photos montre de façon éloquente que l’écrit proposé met en évidence le travail en train de se faire : les couleurs codées (rouge pour le verbe, bleu pour le sujet et ses expansions, autres couleurs pour les compléments) viennent soutenir la réflexion ; dans le cas des couleurs adoptées par l’élève, les codes sont  les mêmes et correspondent à l’aboutissement de la réflexion puisqu’il affecte les mêmes couleurs à la traduction qu’il propose, même s’il commet quelques erreurs : regarder son texte coloré est comprendre sa démarche intellectuelle et l’aider à remédier à ses erreurs. 

Intérêt(s) du TNI ?

Le groupe travaille collégialement sur le texte ; si ce travail aurait pu être possible avec un simple vidéo-projecteur et même retro-projecteur, il n’en reste pas moins que l’utilisation de l’outil de projection est fort intéressant. La plus-value apportée par le TNI se situe dans le fait qu’il est intégré de fait au cours, puisque fixé au mur et donc omniprésent. C’est sa présence qui induit son utilité dans ce cas. Lorsqu’il fait défaut (à cause d’un problème quelconque de connexion), le tableau traditionnel est utilisé : c’est alors une activité qui redevient chronophage (recopier le texte) et éphémère (on est obligé d’effacer le texte), et le corps du professeur revient faire écran.

La problématique de la position du corps dans l’espace ne se pose pas ici : c’est le professeur qui annote le texte, assis au bureau, face aux élèves (qui ne sont que neuf), les élèves ont donc uniquement le texte sous les yeux (dans leur livre en papier et au TNI). Le corps s’efface pour laisser place au texte. Ce qui est recherché ici est donc une visualisation du texte second (traduction) en train de s’élaborer depuis le texte premier, avec effacement des corps, mais persistance de la voix et de la vue. L’effacement du corps du professeur est ici intéressante car il n’est possible, d’ordinaire ie sans TNI, que si le groupe est suffisamment capable de suivre par la simple audition. La vue vient soutenir la réflexion : on peut souligner et montrer grâce à la souris quelles parties du texte sont analysées et reliées, et expliquer pourquoi de façon visuelle, tout en maintenant le discours oral. La séance suivante, on projette ce texte (annoté ou non) et un élève peut mimer l’oral qu’il aura à présenter en rapprochant les groupes de mots à traduire. 

Ainsi, ce n’est pas le texte travaillé qui sera retenu, mais les notes prises par l’élève qui les partagera avec ses collègues. 

 

2. Des élèves qui publient sans l’aide de leur(s) professeur(s). 

 Dans le cadre d’une convention signée entre Sciences Po et le lycée, les élèves de Tle qui le souhaitent peuvent tenter, dans un premier temps, un oral d’admissibilité qui se fonde sur une revue de presse personnelle. Le groupe des élèves que nous suivons pour leur préparation à Sciences Po a créé un « groupe » sur Facebook dont le titre est « Solidarité is here ». Ils échangent à la fois des liens et des informations, et aiment à débattre de sujets d’actualité. La lecture de leurs « commentaires » se révèle passionnante car on est bien loin de l’image qu’on a souvent des « groupes de jeunes « sur Facebook, image réductrice s’il en est : il s’agit bien là d’un groupe qui collabore et qui s’est mis d’accord sur les usages que chacun doit observer (une discussion a porté sur la possibilité d’inclure ou pas d’autres élèves extérieurs au lycée). C’est ainsi une excellente occasion de constater à quel point la pratique dans les murs du lycée gagnerait à utiliser ce genre d’outils, qui se doivent, également, d’être le plus performants possible. Si Facebook est utilisé au détriment de l’ENT Lilie, c’est uniquement parce qu’il se révèle bien plus pratique pour un certain nombre de raisons, notamment celle de son efficacité. Voilà qui donne matière à réflexion dans le cadre de l’Éducation aux Médias.

Enfin, plusieurs élèves utilisent un compte Twitter qu’ils se sont créé par eux-mêmes pour pouvoir trouver des articles intéressants sur leur sujet de revue de presse et profiter des ressources trouvées par les professeurs qui utilisent avec eux leur propre compte Twitter. L’éducation aux médias, ce n’est pas l’école qui l’impose et les élèves qui s’y plient : c’est bien les élèves qui poussent la réflexion pédagogique des nouveaux outils qu’ils sont amenés à utiliser et qui poussent les adultes que nous sommes à l’être un peu moins, adultes (« arrivés au terme » étymologiquement) ; leurs professeurs ont un rôle de pédagogues, qui poussent et accompagnent. Ce sont donc les élèves qui éduquent leurs professeurs, comme l’enfant apprend à ses parents à l’être.

3. Constat et interrogations : les occasions de lire et d’écrire et de publier ces lectures et écritures sont semble-t-il démultipliées. Comment dès lors un professeur de lettres pourrait-il ne pas s’emparer de ces pratiques qui amènent tant de problématiques littéraires, abondamment commentées par les auteurs des siècles précédents et le siècle actuel ? Pour reprendre une expression employée par Milad Doueihi, on a bien affaire ici à des « pratiques lettrées », qui font (enfin?) coïncider les pratiques personnelles et professionnelles (= d’élèves) et celles des chercheurs-éditeurs-lecteurs. L’aplatissement, l’horizontalité permise par les nouveaux outils numériques est à exploiter en cours de lettres pour donner à chacun la chance d’écrire, de lire et de publier, à son niveau, et à sa convenance. N’est-ce pas là le but ultime de l’enseignement des Lettres ?

Multiplasticité de l’écriture

    Entre la rencontre organisée par le LaboBnf mardi dernier avec, entre autres, et excusez du peu, Milad Doueihi, Cécile Portier, Maurice Olender, et les lectures de la semaine (notamment le billet d’enklask), le cerveau bouillonne et les doigts s’échauffent. 

     Ce qui me passionne de plus en plus, c’est de réfléchir à ce que le numérique met en jeu comme pratiques lettrées, à quel point (s’)éduquer en/au numérique fait réfléchir à /interroge des problématiques/questions/pratiques littéraires, et je cherche à circonscrire ou infléchir cette réfléxion à un cadre/déroulé/fil pédagogique/didactique (je voudrais superposer les mots comme sur les « couches » du TNI). 

     Et d’abord, il me semble urgent d’arrêter de faire lire des textes numérisés, et a fortiori  numériques, comme on fait lire et découvrir un texte papier (oeuvre, encyclopédie, etc). Evidemment, ce sont les pages que M. Doueihi consacre à Wikipédia dans La grande conversion numérique qui soutiennent cette idée (lire le texte numérique comme un texte vivant, au sens où il ne se fige pas en édition définitive, M. Doueihi redéfinit ainsi le terme relecture – je glose par/pour moi-même : non du même texte, mais de la même adresse finalement-on rejoint le codage : pour lire ce texte, rendez-vous à /270 et non au titre qui désignera peut-être plusieurs textes successifs). On ne peut pas considérer que ce qui est publié dans un format pour écran (=numérique et numérisé) peut se lire comme un livre papier. C’est simple à dire, mais j’ai mis du temps à le com-prendre. Nouvelles techniques, nouvelles pratiques de lecture, nouvelles pratiques pédagogiques. Ces deux phrases feront partie de mes fils directeurs.

Du côté de l’écriture, je réagis au billet qu’enklask a consacré à l’écriture de sa thèse, qui se fera sur papier. Je crois effectivement qu’on doit absolument distinguer les deux écritures (papier/à plat et à l’écran/plus ou moins verticale) comme deux outils destinés à deux moments intellectuels différents.

* Pour réfléchir de façon à trouver des idées, en avoir une vue d’ensemble, il faut proposer le papier sans obliger à l’écriture sur écran (je pense aux ateliers d’écriture où on ouvre tout de suite un traitement de texte, une page de blog), il me semble que le passage du papier à l’écran doit se faire dans le temps personnel (chaque personne a la liberté de sa longueur voire de l’inexistence de ce passage) car passer de l’un à l’autre, c’est évoluer intellectuellement (pas forcément dans un sens positif, l’appauvrissement n’est pas de fait exclu !). 

* En revanche, pour la création libérée, ce qui ne veut pas dire sans contrainte, ni irréfléchie, quand l’imagination prend le pas, il me semble fort intéressant de proposer dès le début les outils numériques, qui permettent une épaisseur, une multiplicité, une facilité, et donc une confiance, pédagogiquement fort intéressantes.  On n’écrit pas de la même façon le jour et la nuit, en classe (en salle des profs !) et chez soi, au lit et au bureau, à plat et à vertical (me souviens de tel élève levant son classeur pour en faire un texte vertical comme mon tableau noir, ah que n’avais-je un écran à lui donner !).

Il est/semble donc aberrant, finalement, de ne proposer que table et stylo, feuille et chaise quand on veut faire écrire les élèves. Je pousse loin le commentaire mais le contraste entre les espaces aménagés de la classe de maternelle où l’enfant prend contact avec les écrits (par les manipulations faites de plaisir et de créativité), espaces qui mettent en situation ces découvertes, contraste, donc, avec ma classe de lycée où les élèves ont dû tracer (parfois au burin) des écrits d’invention…pourquoi perdons-nous ainsi cette dimension spatiale comme si les mots se traçaient dans l’air, bas et lourd pour certains, forcément.

Il est temps de considérer les (deux) objets d’étude du lycée comme le lieu de cette éducation numérique, digital litteracy. Mais la suite de l’idée, je la garde en réserve pour publication ultérieure. 

CRL 1 : Lire dans un monde numérique / chapitre 2 et billet 2

Rappel : Lire dans un monde numérique

Chapitre 2 : Qu’est-ce que lire ? 

La lecture dans ses deux dimensions courantes, non littéraires : lecture d’information et lecture de communication. Les changements opérés par le numérique permet d’interroger la représentation de l’acte de lire. 

[Et je m’interromps-au bout de trois pages- pour songer aux collègues qui m’écoutent avec condescendance lorsque j’évoque mes expériences sur Twitter. J’ouvre, aussi, une parenthèse sur quelque chose qui me trouble profondément. J’ai toujours eu à me justifier d’enseigner le latin et le grec, à justifier leur intérêt pédagogique, culturel, humaniste et humain. Depuis que je me suis lancée dans le numérique, que je suis formatrice et donc appelée à évoquer mon expérience et mes convictions sur la plus-value des TICE à l’école, je dois également me justifier, justifier et montrer que faire écrire sur un blog, c’est bien du travail, qui plus est inscrit dans l’apprentissage de la discipline. Quel paradoxe ! Lorsque j’enseigne Platon, je me justifie, lorsque j’enseigne la publication sur réseaux sociaux, je dois me justifier tout autant.

Alors quoi ? D’un extrême à l’autre, quelle est donc cette image que l’on se fait de l’école ? un moyen terme ? un vase clos ? Non, je plaide pour une école ouverte, pleine de son passé pour se graver dans la troisième langue qu’est le code qui me permet d’écrire en WYSIWYG.]

Students who are highly engaged in a wide range of reading activities are more likely
than other students to be effective learners and to perform well at school1.

 

Le terme « lire » est polysémique et engage un certain nombre de conduites personnelles et sociales, on se fait ainsi une représentation mentale de ce qui est lu, selon sa propre histoire (individuelle et sociale). Cette activité est soumise à un code de valeurs qui pèsent sur l’individu.

 A l’école, il y eut d’abord la lecture pour s’instruire puis celle pour divertir, or les nouveaux médias contraignent à revoir ces représentations et ces définitions. L’école doit donc se préoccuper davantage de la « lecture pour travailler » (p. 80) [Et effectivement, quelle place et quel rôle faire jouer au classeur ?]

Lecture sur écran : il paraît que la différence est purement subjective : article d’Actualitté.

 Reprise de ma lecture quelques jours plus tard…

 

Sitographie

Je renvoie à la catégorie « Lecture sociale » de Sobookonline, indispensable.

[Nouvelle interruption pour aller lire SoBookOnLine et La Feuille, je tombe sur l’article « Le lire et l’écrire : clôture, glissement et déconnexion » qui dit mieux et plus vite ce que je suis en train de lire dans ce chapitre 2, alors je passe au chapitre 3

[1]Pisa in focus

CRL1: Lire dans un monde numérique / chapitre 1 et billet 1

Expérience de lecture évolutive : ce billet se transformera ces prochains jours, quand il sera amendé au fil de ma lecture. Le fait que le billet soit publié avant d’être fini me semble particulièrement stimulant (pour l’auteur en tout cas, le lecteur peut réagir pour critiquer mes interprétations de lecture-je reformule et interprète, nécessairement, ne pouvant pas citer ni plagier : la forme et le droit m’obligent à une lecture différente et bien plus riche intellectuellement), à voir…

 

 

Compte-Rendu de Lecture n°1 : 

Lire dans un monde numérique,

sous la direction de Claire Bélisle, Avril 2011, Enssib

 Il est assez plaisant de lire ce livre sur  papier…

Chapitre 1 : « Quelques questions clé que pose la lecture sur écran », Christian Vandendorpe.

    Cette expérience de compte-rendu met en application, ou plutôt tend à rendre visible, ce que l’auteur du chapitre appelle la « lecture ergative« . Lire sur le web n’est pas comme lire un roman, qui vise à faire lire à son lecteur un texte papier du début à la fin, où la construction du texte est faite de façon à emmener son lecteur du premier au dernier mot, sans distraction. La lecture ergative, elle, est interrompue par les hypertextes, les découvertes faites au cours de la lecture, qui se nourrit de ses interruptions, et permet au lecteur de se faire dans le même mouvement écrivant. Ainsi, écrit Ch. Vandendorpe, cette lecture se rapproche de celle décrite par Montaigne, « à pièces décousues » (Essais, III, 3). [Se trouve résolu, peut-être, le problème de droit de reproduction d’extraits de ce livre, droit que je n’ai pas. Comment rendre compte de ce livre sans piller des phrases entières, plus exactes que le seraient mes reformulations ? En me mettant en scène, moi lectrice de ce livre. Et bien sûr, c’est le professeur de lettres qui réfléchit en même temps aux démarches et compétences mises en branle dans cette expérience : comment faire lire mes élèves et les faire rendre compte de leur lecture, je pense par exemple au tome III des Mémoires de de Gaulle qu’il va falloir leur faire lire : sous la férule ? elle n’y suffirait pas ? de cette façon, interrompue et collaborative ? plus certainement…] 

    Le chapitre balaie « les ravages présumés de l’écran » en rappelant le débat lancé par l’article « Is Google making us stupid? » (2008) de Nicholas Carr. La lecture « en profondeur » que regrette l’auteur de l’article n’est possible que pour un texte romanesque et est née, justement, de l’invention du codex et de l’introduction d’un espace entre les mots. Cette lecture en profondeur est considérée comme une lecture savante, par conséquent, une lecture qui papillonne serait-elle à tout coup une lecture débilitante, superficielle ? Eh non…

    Et vous, lecteur, qu’êtes-vous en train de faire en « lisant » cet article ? Le lisez-vous vraiment du tout début jusqu’à sa toute fin ? Je parie que non, votre oeil cherche d’abord à évaluer l’intérêt de s’arrêter ici un peu longuement, comme l’on fait d’un livre papier que l’on hésite à acheter et emprunter. La même approche de lecture donc : soupeser et évaluer si le rapport temps/ apport est valable.  Et je peux même vous aider à parcourir le ventre de mon article en ajoutant du gras. Mais je suis d’avis que ce « gras », s’il permet de choisir et décider de lire, gêne ensuite la lecture, en appuyant là où l’auteur le souhaite, contrairement peut-être à vos attentes et stimulations dans cet article. 

Je me rends compte, également, que pour une page lue, j’en serais facilement à plusieurs paragraphes. Lecture ergative, écriture infinie ? 

Ai annoncé sur Twitter mon expérience, réactions :

 

Voilà peut-être trois heures que j’ai commencé la publication de ce billet. Qu’ai-je fait en même temps ? J’ai écrit plusieurs mails, regardé d’un oeil (ou plutôt d’une oreille) le match de rugby (Australie/ Nouvelle-Zélande), corrigé une sitographie en ligne et fait des ajouts, inclus des liens dans cet article et donc les ai lus (parcourus), répondu à des tweets, me suis rendu compte qu’un seul billet pour un livre entier serait trop gros. Comme si le temps passé (3h) avait gonflé l’espace de ce billet. 

La phrase que j’ai envie de retenir : « Le contemporain a ainsi un accès permanent à une multitude de fragments narratifs qui lui suffisent le plus souvent à inscrire sa vie dans la durée et à en sublimer la banalité. »

Bibliographie :

  • Synthèse de l’enquête sur la lecture et les loisirs multimédia des collégien(ne)s et lycéen(ne)s. Enquête « Centre national du livre / Direction du livre et de la lecture » réalisée par Ithaque. Juin 2007.

  • Scan this book ! de Kévin Kelly, NYT, avril 2006

  • Internet rend-il bête ? Débat audio sur Télérama.fr, 23 juillet 2009 
  • >> sans l’avoir envisagé, je me retrouve à appliquer ce que Ch. Vandendorpe explique dans ce chapitre 1, l’écran permet un enrichissement sous plusieurs formats. L’écueil à éviter, et surtout auquel l’enseignant se doit de réfléchir, est la surcharge cognitive. On pourrait imaginer des exercices qui prennent appui sur cette surcharge (calculée et mesurée) pour faire acquérir des compétences (par exemple, la mémorisation non pas par coeur mais par reformulation personnelle). 

Ma propre bibliographie :